Avaliação de alunos com autismo na Educação
Inclusiva: Estado da arte
Assessment of students with autism in inclusive
Education: State of the art
Evaluación de estudiantes con autismo en Educación Inclusiva: Estado del arte
Ana
Amália Oliveira Roveda
Universidade Federal de Santa Maria, - UFSM, RS, Brasil.
Carlo Schmidt
Universidade Federal de Santa Maria, - UFSM, RS, Brasil.
Recebido em 18 de novembro de 2024
Aprovado em 04 de dezembro de 2024
Publicado em 20 de janeiro de 2025
RESUMO
O crescente número de matrículas de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas escolas de ensino comum se constitui como um desafio para a prática inclusiva do atendimento educacional especializado (AEE). Isso porque, dentre as atribuições do AEE está previsto o conhecimento dos alunos com TEA através do processo avaliativo educacional com vistas à identificação de barreiras à plena participação e aprendizagem. Considerando a heterogeneidade no perfil de aprendizagem de alunos com TEA, a identificação dessas especificidades exige um criterioso processo avaliativo. Sendo assim, o objetivo deste estudo é apresentar o estado da arte sobre instrumentos educacionais para avaliação de alunos com transtorno do espectro autista. O percurso metodológico se deu através de revisão narrativa sobre instrumentos avaliativos sobre TEA numa pesquisa realizada nas bases de dados Scielo, Portal de Periódicos da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, Educ@, Google Acadêmico e pesquisa documental. Os resultados mostram que há uma escassez de instrumentos avaliativos para alunos com TEA no contexto da educação, configurando uma lacuna, que contrasta com a diversidade destes no campo da saúde. Considerando a incompatibilidade de utilização de avaliações clínicas para o contexto escolar, entende-se que os professores de AEE encontram-se desabastecidos de subsídios para a identificação de barreiras para a participação e aprendizagem, e com isso ameaçando a qualidade das informações necessárias para a elaboração dos planos de ensino para alunos com TEA.
Palavras-Chave: Autismo; Avaliação educacional; Atendimento Educacional Especializado.
ABSTRACT
The growing number of enrollments of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in mainstream schools constitutes a challenge for the inclusive practice of specialized educational services (AEE). This is because, among the responsibilities of the AEE, it is foreseen the knowledge of students with ASD through the educational evaluation process with a view to identifying barriers to full participation and learning. Considering the heterogeneity in the learning profile of students with ASD, the identification of these specificities requires a careful evaluation process. Therefore, the objective of this study is to present the state of the art on educational instruments for evaluating students with autism spectrum disorder. The methodological path was through a narrative review of assessment instruments on ASD in a research carried out in the Scielo databases, Capes Periodical Portal, Digital Library of Theses and Dissertations, Educ@ and Google Scholar. The results show that there is a shortage of assessment instruments for students with ASD in the context of education, creating a gap that contrasts with their diversity in the health field. Considering the incompatibility of using clinical assessments in the school context, it is understood that AEE teachers are lacking support for identifying barriers to participation and learning, and thus threatening the quality of information necessary for the preparation of teaching plans for students with ASD.
Keywords: Autism; Educational assessment; Specialized Educational Service.
RESUMEN
El creciente número de matriculaciones de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en escuelas ordinarias constituye un desafío para la práctica inclusiva de los servicios educativos especializados (AEE). Esto se debe a que, entre las responsabilidades de la AEE, se prevé el conocimiento de los estudiantes con TEA a través del proceso de evaluación educativa con miras a identificar barreras para la plena participación y aprendizaje. Considerando la heterogeneidad en el perfil de aprendizaje de los estudiantes con TEA, la identificación de estas especificidades requiere un proceso de evaluación cuidadoso. Por tanto, el objetivo de este estudio es presentar el estado del arte sobre instrumentos educativos para la evaluación de estudiantes con trastorno del espectro autista. El recorrido metodológico fue a través de una revisión narrativa de instrumentos de evaluación sobre TEA en una investigación realizada en las bases de datos Scielo, Portal Periódico Capes, Biblioteca Digital de Tesis y Disertaciones, Educ@ y Google Scholar. Los resultados muestran que existe una escasez de instrumentos de evaluación para estudiantes con TEA en el contexto educativo, generando una brecha que contrasta con su diversidad en el ámbito de la salud. Considerando la incompatibilidad del uso de evaluaciones clínicas en el contexto escolar, se entiende que los docentes de la AEE carecen de apoyo para identificar barreras a la participación y al aprendizaje, amenazando así la calidad de la información necesaria para la elaboración de planes de enseñanza para estudiantes con TEA.
Palabras clave: Autismo; Evaluación educativa; Servicio Educativo Especializado.
Justificativa
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, ou seja, “um grupo de condições com início no período do desenvolvimento [...] que se manifestam em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional” (Apa, 2014, p. 31). Há uma heterogeneidade nas características apresentadas por pessoas com TEA, variando de acordo com o nível de desenvolvimento e idade cronológica (Apa, 2022). Neste sentido, uma pessoa com autismo pode ser muito diferente da outra, o que ressalta a importância de compreender suas especificidades individuais, ou seja, não apenas as “características do autismo”, mas as possibilidades daquela pessoa com autismo construir suas aprendizagens. Este fato se torna desafiador ao constatar que muitos professores ainda desconhecem as características dos seus alunos com TEA (Schmidt et al., 2016).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como objetivo promover acessibilidade, atendendo às necessidades educacionais específicas dos estudantes público-alvo da educação especial, devendo a sua oferta constar no projeto político pedagógico (PPP) da escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, a fim de que possa se efetivar o direito destes estudantes à educação (Brasil, 2011).
O professor do AEE tem importante papel na avaliação de alunos com TEA na escola de ensino comum, uma vez que a avaliação inicial do AEE precede a escolha das práticas pedagógicas no ensino de alunos público-alvo da Educação Especial (Brasil, 2014) para a realização do estudo do caso e elaboração do plano de ensino individualizado. Por isso, ao considerar as grandes diferenças entre um aluno com autismo e outro, o processo avaliativo se torna ainda mais complexo, exigindo um olhar apurado do professor. Contemplar todas as especificidades que podem interferir na aprendizagem pode auxiliar na escolha de práticas mais adequadas ao contexto de cada educando.
A avaliação educacional é a forma capaz de definir as condições de aprendizagem do aluno e sua relação com o ensino. Sendo assim, deve ter o mesmo objetivo para alunos com ou sem deficiência: ser “formativa, processual, mediadora, investigativa e inerente ao processo pedagógico” (Freitas et al., 2021, p.1). Na escola ela acontece e é necessária, especificamente por ser intencional e sistemática, ou seja, a avaliação na escola é o norte do trabalho de organização e planejamento pedagógico. É difícil construir uma avaliação processual e formativa, tendo em vista que estamos imersos no paradigma da avaliação que classifica os alunos por meio de notas, com um olhar autoritário – tradição psicométrica na educação (Luckesi, 2005).
A prática escolar é vista como um mecanismo que visa à conservação e reprodução da sociedade, refletir sobre os processos avaliativos é pensar em como os alunos ainda são selecionados e classificados enquanto deveria ser considerada a heterogeneidade dos alunos: “se acreditarmos que tratar os alunos de forma igual é oferecer as mesmas oportunidades, as mesmas avaliações, o mesmo currículo, para quem apresenta diferenças, é certo que estaremos produzindo situações de desigualdades” (Santiago et al., 2017, p. 639).
Sendo assim, a prática da avaliação escolar deve considerar o processo de ensino e aprendizagem do aluno e não apenas o resultado desse aprendizado. Segundo Luckesi (1990), a avaliação da aprendizagem escolar tem sentido somente quando está envolvida em um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino.
Carneiro (2012) traz uma discussão muito importante quanto às barreiras no processo de educação inclusiva, discorrendo que as orientações educacionais têm nos levado a reconhecer todos os alunos com deficiência como sujeitos de aprendizagens, levando em conta suas necessidades, mas também suas possibilidades.
Nas escolas de ensino comum, o professor do AEE tem um papel de centralidade no planejamento e acompanhamento pedagógico dos alunos com autismo. É a partir disso que se tem a possibilidade de identificação das barreiras à participação e aprendizagem do aluno. Mas como realizar esse planejamento apenas utilizando uma estratégia de observação, sem o amparo de um instrumento avaliativo que auxilie o professor a endereçar as especificidades do autismo? Ao investigar brevemente a literatura sobre instrumentos para avaliação educacional, encontram-se poucas possibilidades, além de inespecíficas para o contexto do autismo, tais como o uso do portfólio do aluno (Seiffert, 2001) ou estratégias pouco estruturadas, como a observação, a inquirição e a testagem (De Souza, 2001). Portanto, o objetivo deste estudo é apresentar o estado da arte sobre instrumentos educacionais para avaliação de alunos com transtorno do espectro autista.
Metodologia
Para realizar o estado da arte sobre o tema foi utilizada uma triangulação metodológica intramétodo (Denzin, 2009). Ao contrário da triangulação intermétodos, comumente realizada entre métodos quantitativos e qualitativos, a triangulação intramétodos utiliza diversas técnicas específicas referentes ao método em questão. Neste estudo, foi utilizada a triangulação entre duas técnicas metodológicas: revisão narrativa da literatura e pesquisa documental (Santos et al., 2020). Esta escolha visou a investigar o que a literatura pode mostrar sobre instrumentos de avaliação educacional de alunos com TEA na literatura e em documentos do Ministério da Educação.
Na revisão narrativa sobre instrumentos educacionais para avaliação de alunos com TEA foi realizada a busca nas seguintes bases de dados: Scientific Electronic Library Online (Scielo), Portal de Periódicos da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, Educ@ e Google Acadêmico. Foram utilizados os descritores “autismo” e “avaliação na escola”. Uma revisão narrativa é um tipo de revisão de literatura que não segue os mesmos critérios rigorosos que as revisões sistemáticas ou integrativas. Ela tem como característica principal a flexibilidade em relação ao escopo e aos métodos, não tendo um compromisso formal com recortes temporais, critérios de inclusão ou exclusão específicos (Rother, 2007).
Em seguida, seguiu-se de forma complementar com a metodologia de pesquisa documental, investigando as publicações relacionadas à Educação Especial, no Catálogo de Publicações do MEC sobre os materiais para alunos com deficiência publicados a partir do ano de 2000. A escolha do catálogo se deve ao fato de ser uma fonte de informação acerca do que é produzido no Ministério da Educação, no Brasil, estando disponível online e facilitando a consulta para assim disseminar conhecimento. O recorte temporal desta etapa da pesquisa foi de 2000 a 2022.
Ao final, os resultados das buscas da literatura e documental são trianguladas com vistas a construir o estado da arte sobre instrumentos educacionais para avaliação de alunos com transtorno do espectro autista.
Resultados e discussão
Os resultados serão apresentados iniciando pela revisão narrativa e seguindo com a pesquisa documental. Quanto à revisão narrativa da literatura, a busca retornou com quatro artigos abrangendo o tema autismo e avaliação escolar na base Scielo, porém estes não apresentaram relação direta com possíveis instrumentos de avaliação para alunos com autismo no âmbito educacional. Os artigos discorrem sobre habilidades de comunicação no TEA, permanência de alunos com TEA na universidade, efeitos da fonoaudiologia no uso da comunicação aumentativa e alternativa e discussão sobre prática profissional de professores de alunos com TEA.
A busca no Portal de Periódicos Capes retornou com 17 artigos, envolvendo pesquisas relacionadas aos temas citados acima e ao transtorno do processamento sensorial, às funções executivas, às Práticas Baseadas em Evidências (PBE). Mas não se encontrou alguma produção que abordasse instrumentos avaliativos de alunos com TEA para a escola, com objetivo de auxiliar o professor a identificar as barreiras para a participação e aprendizagem desses alunos.
Dentre os 17 estudos, o artigo intitulado “Diretrizes para a elaboração do PEI como instrumento de avaliação para educando com autismo: um estudo interventivo” (Pereira; Nunes, 2018) aborda os desafios enfrentados por sistemas de ensino regular para atender às necessidades educacionais de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ele destaca a importância do Plano Educacional Individualizado (PEI) como ferramenta de organização curricular e avaliação acadêmica. A pesquisa quase-experimental analisou os efeitos de um PEI em um aluno pré-escolar com autismo moderado, indicando avanços qualitativos e quantitativos na participação acadêmica e comunicação funcional, com mudanças positivas também na prática docente. Limitações incluem a baixa participação de alguns agentes interventivos e a ausência de acompanhamento pós-intervenção. O estudo reforça a relevância do PEI em contextos educacionais inclusivos, mas não apresenta instrumento avaliativo como norteador do trabalho desenvolvido das sessões.
Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD, foram localizadas 1.267 publicações com a palavra-chave “autismo”, porém esse número reduziu para 116 quando inseridos os termos “autismo e avaliação escolar”. Após colocar o filtro “Programa de Pós-Graduação em Educação”, apenas 10 publicações foram encontradas, mas especificamente sobre avaliação escolar e autismo, ressalta-se o intitulado “Avaliação escolar de alunos autistas: um estudo sobre a relação escola-família em uma instituição pública de ensino do município de Belém - Pará (Ferreira, 2015), analisa a construção do processo avaliativo de alunos autistas, destacando a importância da relação entre escola e família. A pesquisa qualitativa utilizou entrevistas com professores e responsáveis por alunos autistas, revelando que, embora os professores adotem estratégias de avaliação formativa, a falta de formação adequada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação limita a efetividade dessas práticas. Os responsáveis têm pouco conhecimento sobre o processo avaliativo, mas reconhecem avanços no desenvolvimento social e pedagógico das crianças. O estudo sugere a necessidade de formações continuadas para os professores e maior integração entre escola e família para favorecer a aprendizagem e promover uma avaliação mais inclusiva.
Outra publicação encontrada com relevância no tema pesquisado foi “Elaboração e validação de um plano de avaliação para alunos com autismo” (Ferreira, 2018) que teve como objetivo descrever os passos da elaboração de um Plano de Avaliação para Alunos com Autismo (PAAA) matriculados entre o 1º e o 3º anos do Ensino Fundamental. A dissertação apresenta um plano de avaliação para alunos com autismo contextualizado ao ambiente escolar, considerando alguns critérios específicos do TEA, os diferentes espaços escolares e o trabalho colaborativo entre professores do AEE e da sala de aula comum. Passou por 6 etapas, entre elas: a revisão dos referenciais teóricos; a definição as áreas, itens e subitens que mereciam a atenção no processo de avaliação para a formulação das questões avaliativas; a coleta de 25 planos de atendimentos educacionais especializados (PAEE) de alunos com autismo, elaborados por professores atuantes em salas de AEE para análise de conteúdo; uma breve revisão do PAAA tendo em vista os resultados; a aplicação da metodologia de grupo focal em conjunto com professores especialistas e na última etapa foi gerada a versão final do PAAA.
Já na Educ@, foram encontrados 117 artigos com o descritor “autismo”, mas nenhum com “autismo e avaliação escolar”. Tendo em vista as informações e diretrizes que constam na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva para o trabalho do professor do AEE e as publicações analisadas, entende-se que há estudos acerca dos alunos com autismo no contexto escolar, mas pouco suporte prático e até mesmo teórico quanto à avaliação para que, por exemplo, o professor do AEE elabore e execute um plano de atendimento educacional especializado pautado na individualidade do aluno com TEA.
Na busca realizada no “Google Acadêmico”, os descritores foram “autismo e avaliação” num recorte temporal de 2000 a 2022 também, e foram encontradas 16.100 produções. Filtrando pelo descritor instrumento de avaliação, foram encontrados 21 instrumentos, conforme tabela abaixo:
Tabela 1- Instrumentos de avaliação e autismo
|
Autor (ano) |
Título |
Instrumentos descritos |
|
Silva, Filho, Bandeira, 2020 |
Inventário Dimensional da Avaliação do Desenvolvimento Infantil - IDADI |
É utilizado para crianças entre 04 e 72 meses de idade e tem como objetivo possibilitar uma avaliação abrangente do desenvolvimento infantil, destacando-se a avaliação de suspeitas de atrasos ou de transtornos no neurodesenvolvimento. |
|
Frankenburg et al, 2009 |
DENVER II |
Pode ser aplicado em crianças entre 0 e 6 anos de idade é um instrumento de detecção precoce das condições de desenvolvimento da criança, avaliando quatro áreas/categorias: motor-grosseiro, motor fino-adaptativo, linguagem e pessoal-social. |
|
Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing, et Marcus, 1990 |
Perfil Psicoeducacional Revisado - PEP-R |
É destinado para crianças entre 0 e 12 anos de idade e é utilizado para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, pode-se elucidar que suas dimensões de avaliação são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal (escala de desenvolvimento) e as áreas de relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem (escala de comportamento). |
|
Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard, 1978 |
Inventário Portage Operacionalizado |
Pode ser usado em crianças entre 0 e 6 anos de idade e é um instrumento que consiste em uma listagem de 580 comportamentos para avaliar as áreas de Desenvolvimento Motor, Linguagem, Cognição, Socialização, Autocuidados e uma área específica para bebês de 0-4 meses denominada de Estimulação Infantil (ou estimulação precoce). |
|
Sundberg, 2016 |
Protocolo VB-MAPP - The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program |
Destinado a crianças entre 0 e 48 meses de idade, avalia o desenvolvimento infantil. Esse instrumento compreende 170 marcos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, que vão de 0 a 48 meses de idade. Tal instrumento está bastante pautado no objetivo do desenvolvimento do comportamento verbal de crianças com TEA. |
|
Partington, 2018 |
ABLLS-R - Avaliação de Linguagem Básica e Habilidades de Aprendizagem |
Pode ser utilizado para crianças de 0 e 6 anos de idade e além de ser um instrumento de avaliação, serve como guia curricular ao elencar habilidades básicas de comunicação e de aprendizagem. |
|
Sally Rogers e Geraldine Dawson, 2014 |
Checklist ESDM (Modelo Denver) |
Avalia crianças de 12 a 48 meses e é uma ferramenta utilizada no início do Modelo Denver de Intervenção Precoce para projetar os objetivos de ensino para a intervenção. Consiste na avaliação de diversos repertórios e é dividido em 4 níveis, sendo eles: Nível 1 (de 12 a 18 meses), Nível 2 (de 18 a 24 meses), Nível 3 (de 24 a 36 meses) e Nível 4 (de 326 a 48 meses). |
|
Stein, Giacomoni, et Fonseca, 2019 |
TDE II - Teste de Desempenho Escolar 2ª edição – Versão 1º ano ao 4º ano e Versão 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental |
É um instrumento utilizado para crianças de 1º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental e realiza um mapeamento da aprendizagem escolar no desenvolvimento típico quanto no atípico, tendo como objetivo avaliar habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética. |
|
Schopler, Reichler e Renner, 1988 |
CARS-2 ou Escala de Classificação de Autismo na Infância |
Ajuda a identificar crianças com autismo e a determinar a gravidade dos sintomas através de classificações quantificáveis com base na observação direta. Sua aplicação é rápida e adequada a qualquer criança com mais de 2 anos de idade e adolescentes até 17 anos e 11 meses. |
|
Leite, 2015 |
IAR – Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a Alfabetização |
Utilizado para crianças entre 5 e 6 anos de idade, tem como objetivo avaliar o repertório comportamental das crianças no que diz respeito aos pré-requisitos fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita. |
|
Lord et al., 1989 |
Escala de Observação Diagnóstica do Autismo – 2 (ADOS-2) |
É uma avaliação padronizada e semiestruturada de comunicação, interação social e brincadeira ou uso imaginativo de materiais para indivíduos com suspeita de ter um transtorno do espectro do autismo.
|
|
Bosa; Salles, 2018 |
PROTEA-R – Sistema de Avaliação do Transtorno do Espectro Autista |
É um instrumento interdisciplinar que sistematiza as entrevistas com os responsáveis e a observação clínica do desenvolvimento infantil, através de situações semiestruturadas de brincadeira, com o objetivo de rastreamento da presença de comportamentos inerentes à sintomatologia do transtorno do espectro autista (TEA). |
|
Leon, 2004 |
PEP – 3 Perfil Psicoeducacional |
É uma versão atualizada do PEP-R e foi projetado para avaliar os pontos fortes e fracos da aprendizagem desigual que caracteriza o espectro do autismo e deficiências de desenvolvimento relacionadas. |
|
Saulnier, 2016 |
Vineland |
A Escala Adaptativa Vineland-3 é um instrumento utilizado mundialmente para avaliar o comportamento adaptativo das pessoas desde o nascimento até a idade adulta (90 anos). O instrumento consiste em uma entrevista semiestruturada em formato de questionário. A importância de sua avaliação está em fornecer a compreensão das necessidades individuais de cada pessoa, considerando os aspectos de toda a vida. |
|
Krug et al., 1980 |
ABC (Lista de checagem de comportamento autístico) |
O ABC é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos autistas em população com deficiência intelectual, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial de autismo. |
|
Rutter et al., 1999 |
Autism Screening Questionnaire – ASQ (Questionário de triagem para autismo) |
O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais compreensíveis aos pais. Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. |
|
Dunn, 2017 |
Perfil Sensorial 2 - Questionário de Acompanhamento Escolar |
Pode ser utilizado em crianças entre 3 e 14 anos e fornece um conjunto de ferramentas padronizadas para avaliar os padrões de processamento sensorial da criança no contexto da vida cotidiana. |
|
Ballabriga, validada no ano de 1999 no Brasil |
ATA (AVALIAÇÃO DE TRAÇOS AUTÍSTICOS) |
É um questionário utilizado por profissionais da área da saúde para averiguar a possibilidade da presença de autismo em crianças. |
|
Seabra, Dias, Mecca, 2012, 2013, 2019 |
Avaliações Neuropsicológicas Cognitivas |
Podem ser aplicadas em crianças de 6 a 11 anos de idade e têm como objetivo investigar as funções cognitivas (conhecimentos complexos) e práxis (desenvolvimento motor) dos sujeitos, buscando elucidar os distúrbios de atenção, memória e sensopercepção, além de alterações cognitivas específicas como abstração, capacidade de raciocínio, cálculo, funções executivas e planejamento, aspectos da linguagem, bem como seus diagnósticos diferenciais |
|
Robins, Fein, & Barton, 2009 |
M-CHAT R-F |
É um instrumento de rastreamento precoce de autismo, que visa identificar indícios desse transtorno em crianças entre 16 e 30 meses. |
|
Couteur etal. 1989 |
ADI-R |
É uma das baterias mais detalhadas para o diagnóstico de autismo e considerada um dos métodos padrão-ouro para diagnóstico de autismo na literatura internacional. |
Fonte: Autores
Tais instrumentos foram analisados individualmente a partir de algumas variáveis construídas pelos autores e consideradas importantes para o contexto educacional. Entre as variáveis, foi analisado se o instrumento teve habilidades estipuladas por amostra normativa, por habilidades singulares (HS) (pensado nas individualidades de sujeitos com TEA), se as habilidades foram baseadas nas descrições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), se o instrumento foi desenhado para uso no contexto da escola, para uso no contexto da clínica, se pode ser usado por equipe da saúde apenas ou se pode ser usado por equipe multidisciplinar (incluindo Psicopedagogo), se pode ser usado por professores apresentando linguagem docente, se está validado no Brasil, se considera as especificidades do TEA e se aponta barreiras para a aprendizagem.
Tabela 2 - Percentual conforme as unidades de análise
|
Unidades de Análise |
F (%) |
|
Habilidades baseadas por amostra normativa (HAM) |
Frequência (38,09) |
|
Habilidades singulares (HS) do aluno |
Frequência 61,9 % |
|
Habilidades baseadas nas descrições da BNCC |
Frequência 4,76 % |
|
Desenhado para uso no contexto da escola |
Frequência 14,28 % |
|
Desenhado para uso no contexto da clínica |
Frequência 95,23 % |
|
Pode ser usado por equipe da saúde apenas |
Frequência 23,8 % |
|
Pode ser usado por equipe multidisciplinar (MULTI) (incluindo Psicopedagogo) |
Frequência 71,42 % |
|
Pode ser usado por professores e tem linguagem docente |
Frequência 14,28 % |
|
Validado no Brasil |
Frequência 90,47 % |
|
Considera as especificidades do TEA |
Frequência 52,38 % |
|
Aponta Barreiras para a aprendizagem |
Frequência 4,76 % |
Fonte: Autores
Os dados apresentados na Tabela 2 nos mostram que a maior parte dos instrumentos encontrados foram validados para a população brasileira ou desenvolvidos no Brasil, porém poucos podem ser usados por professores (14,2%). Uma parte muito pequena deles utiliza os parâmetros da BNCC como critério, mostrando a pouca aderência aos referencias curriculares educacionais. Quase a totalidade é destinado ao uso clínico (95,2%) ou equipes multidisciplinares (71,4%).
A predominância de instrumentos para uso clínico pode ser explicada por alguns fatores, entre eles, o fato de a Psicologia contar com o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), um sistema criado exclusivamente para a avaliar a qualidade técnico-científica de instrumentos. A área da Psicologia, incluída aqui na categoria de uso clínico, possui uma ênfase na sua formação dedicada exclusivamente ao uso de testes e à psicometria (avaliação psicológica), criando assim diversos testes de uso exclusivo do psicólogo. Portanto, não surpreende a maior quantidade de instrumentos avaliativos concentrados na saúde.
Porém, o que segue chamando a atenção é a escassez de instrumentos que auxiliem professores, especialmente os professores de educação especial, na avaliação pedagógica de seus alunos com autismo. Esta lacuna desabastece estes professores no que tange ao cumprimento qualificado de suas atribuições legais, pois a função do Atendimento Educacional Especializado, entre outras, é “...identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade” Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011. Porém, para isto o professor conta com suas observações e relatos de outros profissionais e familiares.
Ao considerar a segunda parte da metodologia, seja ela a revisão documental, no catálogo de publicações do Ministério da Educação, foram visitados materiais instrutivos específicos para o AEE, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, uma coleção “Saberes e Práticas da Inclusão”, Grafia Braille, Manual de Acessibilidade, entre outros (Portal MEC, 2023). Alguns desses materiais trazem considerações acerca da avaliação de alunos com deficiência no contexto escolar, há um fascículo que aborda especificamente a temática de alunos com TEA, mas em toda revisão não foi possível encontrar subsídios orientadores sobre o que utilizar para nortear a avaliação pedagógica específica de alunos com TEA.
A coleção produzida pela Universidade Federal do Ceará, no ano de 2010 (Brasil, 2010) apresenta estudos de casos, relatos, modelos de entrevista e de construção do plano de ensino individualizado para cada deficiência, dando exemplos do que possam subsidiar a compreensão dos diferentes aspectos que contemplam os instrumentos apresentados.
O que fica evidente em todo o material analisado no catálogo de publicações do MEC é a carência de orientações específicas para o desenvolvimento de práticas docentes na atuação dos profissionais. E em nenhum dos materiais consta uma proposta ou orientação sobre como o professor pode realizar uma avaliação acerca das habilidades ou mesmo barreiras para aprendizagem destes alunos. Supõe-se que isso se deve a visão generalista a que o professor de educação especial tem sido atribuído. Um profissional que deve dar conta das diferentes demandas que uma sociedade inclusiva exige, que mais se envolve em gerir um sistema voltado à inclusão do que necessariamente a participar da ação docente (Thesing; Costas, 2017).
Na busca pelos descritores, encontrou-se também o livro de Poker et al. “Plano de Desenvolvimento Individual para Atendimento Educacional Especializado” (2013). O capítulo 3 (três) do livro, traz o relato de caso de um aluno com autismo e as autoras dividem o PDI em parte I “informações e avaliação do aluno com autismo” e parte II “plano pedagógico especializado para o aluno com Autismo”. Na parte II o objetivo foi discorrer sobre o planejamento das ações para o atendimento. Aparecem questões sobre a saúde, necessidades educacionais especiais, o desenvolvimento cognitivo, percepção tátil, visual, auditiva, espacial e cinestésica, memória, linguagem, raciocínio lógico, função pessoal e social. Vale dizer que esse foi um material que considerou tais áreas do desenvolvimento e considerou a avaliação, incluindo algumas especificidades do autismo, porém a dimensão social dele é muito restrita, abarcando poucas questões específicas do TEA.
Não foi ressaltado por exemplo, que muitas pessoas com autismo apresentam especificidades no processamento sensorial (He et al., 2023), sendo essa uma das principais barreiras participação dos alunos com TEA nas atividades escolares (Gentil-Gutiérrez, et al., 2021). Portanto, observa-se que o modelo de PDI apresentado foi preenchido a partir de um único estudo de caso, não orientando o professor para as demais características do autismo e o autismo é um espectro, com manifestações diversas entre os indivíduos, tanto na intensidade dos sintomas quanto nas formas de expressão dos comportamentos relacionados ao TEA (Apa, 2014).
Outro material encontrado na revisão documental foi a série de dois livros sobre o Planejamento Educacional Individualizado (PEI). O primeiro volume aborda a elaboração e avaliação (Santos et al., 2022) e o segundo as Intervenções (Piccolo et al., 2022). Tal proposta apresenta os fundamentos do PEI, detalhando o seu processo de elaboração até a intervenção. Inclui um modelo de PEI que traz questões importantes quanto aos objetivos, a importância de uma avaliação para detectar o nível de desempenho atual do aluno, objetivos, prazo para reavaliação, propõe objetivos de curto, médio e longo prazo, bem como prevê a importância de identificar as barreiras para a aprendizagem e as facilitações a serem usadas por meio dos recursos. Diz da importância do instrumento ser construído coletivamente por pelo menos o professor do AEE e o professor da sala de aula regular.
Ao triangular os resultados encontrados tanto na revisão narrativa quanto na revisão documental, foi possível encontrar alguns materiais que abordam temas como avaliação e autismo, que discorrem sobre a necessidade de conhecimento acerca do sujeito em processo de aprendizagem, bem como trazem alternativas didáticas gerais para a inclusão desse público nas escolares regulares. Na revisão narrativa foram encontrados após os filtros selecionados, 2 artigos e 1 dissertação que abordaram de fato assuntos relacionados à avaliação e autismo no contexto escolar. A dissertação trouxe um plano de avaliação para alunos com autismo, chamado pelos autores de PAAA (Plano de Avaliação para Alunos com Autismo), o qual se constitui em um importante instrumento de natureza educacional, voltado ao uso por professores em contexto escolar.
Já na revisão documental, foram encontrados dois materiais publicados pelo Ministério da Educação relacionados à área de discussão. O primeiro é um livro de Poker et al (2013), que apresenta modelos de plano de desenvolvimento individual, sendo um especificamente preenchido com o caso de um aluno com autismo. Também se destina ao uso por professores no contexto escolar, porém necessitaria maior aprofundamento na área da interação social para abarcar as especificidades do autismo. O plano apenas destina um campo para redação das observações do professor sobre o aluno, sem endereçar questões como as relações sociais, uso da linguagem e comunicação ou isolamento social, frequentemente presentes em alunos com autismo.
O segundo material é a série de dois livros sobre o PEI (Santos et al., 2022; Piccolo et al., 2022). Ambos os livros foram publicados recentemente pela Editora de Educação e Acessibilidade da UFSCar e trazem o PEI como instrumento avaliativo para uso por professores. O material destaca a importância da avaliação para conhecer o nível de desenvolvimento do aluno e então, traçar os objetivos escolares a curto, médio e longo prazo, contribuindo para municiar os professores com um instrumento avaliativo. Já quanto à especificidade do autismo, ambos os livros se destinam a avaliação dos alunos com deficiências, mais especificamente a deficiência intelectual, não atentando às especificidades do autismo. Inclusive, o segundo volume, livro sobre intervenções traz um caso como exemplo para preenchimento do PEI que é de um menino com paralisia cerebral e deficiência intelectual. O exemplo atenta às demandas do caso, em que as necessidades de apoio são diferentes daquelas apresentadas por alunos com autismo.
Apesar do aluno em questão apresentar necessidade de apoio para a comunicação, sendo implementada uma prancha de comunicação alternativa, demanda frequentemente compartilhada por alunos com autismo, o caso não aprofunda a avaliação da área social, que é a questão central do autismo. Um exemplo é o descrito na caracterização do aluno: “O estudante já era conhecido pelos professores da escola e fora avaliado como um estudante que não sabia ler, que estava na escola para socializar” (Piccolo, 2022, p.21).
Considerações finais
A busca por instrumentos avaliativos que auxiliem o professor a identificar as demandas por apoios de seus alunos é um ponto que merece atenção na área da educação especial, pois esta lacuna pode dificultar o trabalho docente. Os resultados da revisão narrativa da literatura associada à análise documental mostraram que, de fato, há pouco material disponível para que os professores identifiquem as especificidades dos alunos com autismo.
Os poucos materiais encontrados se mostram de caráter generalista, direcionando o olhar avaliativo do professor para questões amplas, deixando de endereçar algumas das peculiaridades importantes dos TEA, como as alterações sensoriais por exemplo. Tomando o cenário atual, em que os professores relatam a falta de uma formação que permita compreender as especificidades dos alunos com TEA (Schmidt et al., 2016), somado à escassez de instrumentos que possam sinalizar explicitamente quais aspectos possam ser levados em consideração em uma avaliação pedagógica, é esperado que tais questões não sejam endereçadas como deveriam. O resultado, consequentemente, aponta para uma avaliação superficial que tende a falhar na identificação das barreiras que podem estar impedindo a participação e aprendizagem daquele aluno na escola.
Dentre todos os materiais encontrados, apenas a dissertação de Ferreira (2018) apresenta um instrumento para nortear e validar a avaliação do professor no contexto pedagógico para alunos com autismo, levando em conta detalhadamente as suas especificidades. Este fato nos leva a concluir que esta ainda é uma grande barreira para a avaliação dos alunos com autismo, tendo em vista a escassa produção nesse aspecto.
A ausência de instrumentos de avaliação pedagógica para estudantes com autismo pode levar a uma série de problemas: a subavaliação de suas habilidades pode resultar em expectativas reduzidas por parte dos educadores, o que pode vir a comprometer, consequentemente, o desenvolvimento pleno desses alunos. Além disso, a falta de identificação precisa das áreas de dificuldade impede a criação de programas de apoio eficazes, que poderiam ser cruciais para o seu progresso. Com isto, espera-se que novas pesquisas invistam no desenvolvimento de instrumentos avaliativos para o TEA, pois a presente revisão mostra que sistema educacional não está equipado para entender e responder às necessidades específicas desse grupo de estudantes, o que pode vir a gerar um ambiente escolar menos inclusivo e acolhedor para os alunos com autismo.
Referências
APA - AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. DSM-5-TR. Washington: American Psychiatric Publishing, 2022.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. NOTA TÉCNICA Nº 04 / MEC / SECADI / DPEE, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Portal MEC online. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2023.
CARNEIRO, M. S. C. Reflexões sobre a avaliação da aprendizagem de alunos da modalidade Educação Especial na Educação Básica. Revista Educação Especial, 25(44), 513–530, 2012.
DE SOUZA, Osmar Ferreira. Avaliação Educacional: Discernimento e Ferramentas. Revista Souza Marques, v. 3, n. 8, p. 48-72, 2001.
DENZIN N. The research act: a theoretical introduction
to sociological methods Routledge: London; 2009.
FERREIRA, Elisângela Soares Ferreira. Elaboração e validação de um plano de avaliação para alunos com autismo. Dissertação de Mestrado, UFSM, 2018. Disponível http://repositorio.ufsm.br/handle/1/16988 Acesso em: 3 Set 2023.
FERREIRA, Vivianne Cristinne Marinho Freitas - Avaliação escolar de alunos autistas: um estudo sobre a relação escola-família em uma instituição pública de ensino do município de Belém-Pará / Vivianne Cristinne Marinho Freitas Ferreira. - 2015. Disponível https://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/8562 Acesso em: 6 de jan 2024.
FREITAS et al. Avaliação Escolar na Educação Especial: Um mapeamento na Revista Brasileira de Educação Especial no período de (2006-2020). Research, Society and Development, v. 10, n. 6, 2021.
GENTIL-GUTIÉRREZ, Ana et al. Implication of the sensory environment in children with autism spectrum disorder: Perspectives from school. International Journal of Environmental Research and Public Health, v. 18, n. 14, p. 7670, 2021. Disponível https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34300120/ Acesso em: 8 ago 2024.
HE, Jason L. et al. A working taxonomy for describing the sensory differences of autism. Molecular Autism, v. 14, n. 1, p. 15, 2023.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. (17aed.), Cortez, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. São Paulo, 1990.
PEREIRA, Debora Mara; NUNES, Débora Regina de Paula. Diretrizes para a elaboração do PEI como instrumento de avaliação para educando com autismo: um estudo interventivo. Revista Educação Especial, v. 31, n. 63, p. 939-980, 2018.
PICCOLO, Gustavo Martins [et al.]. Planejamento Educacional Individualizado II: Intervenções / -- Documento eletrônico -- São Carlos: EDESP-UFSCar, 2022.
POKER, R. B. et al.; Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado. 1. ed. Marília e São Paulo: Oficina Universitária e Cultura Acadêmica, 2013.
ROTHER, E.T. Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta Paulista de Enfermagem, 2007. Disponível https://doi.org/10.1590/S0103-21002007000200001 Acesso em: 5 set 2024.
SANTIAGO, M. C.; Santos, M. P.; Melo, S. C. Inclusão em educação: processos de avaliação em questão. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação,25 (96), 632-651, 2017.
SANTOS, K. DA S. et al.. O uso de triangulação múltipla como estratégia de validação em um estudo qualitativo. Ciência & Saúde Coletiva, v. 25, n. 2, p. 655-664, fev 2020.
SANTOS, Jéssica Rodrigues... et al.. Planejamento Educacional Individualizado I: elaboração e avaliação / Documento eletrônico -- São Carlos: EDESP-UFSCar, 2022.
SCHIMIDT et al. Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção docente e práticas pedagógicas. Revista Psicologia: Teoria e Prática, 18(1), 222-235. São Paulo, SP, jan.-abr. 2016. ISSN 1516-3687 (impresso), ISSN 1980-6906 (on-line). Disponível em http://dx.doi.org/10.15348/1980-6906/psicologia.v18n1p222-235 Acesso em: 5 out 2024.
SEIFFERT, O. M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo. Olho mágico, v. 8, n. 1, p. 21-7, 2001. Disponível Acesso em: 10 mai 2024.
THESING, Mariana Luzia Corrêa; COSTAS, Fabiane Adela Tonetto. A epistemologia na formação de professores de Educação Especial: ensaio sobre a formação docente. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 23, p. 201-214, 2017. Disponível https://doi.org/10.1590/S1413-65382317000200004 Acesso em 15 de out 2024.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)