Inclusão no ensino superior privado: do discurso à realidade
Inclusion in higher education: from discourse to reality
Inclusión en la educación superior: del discurso a la realidad
Gisele
Soncini Rodrigues
Universidade Estadual de Maringá, Paraná, PR, Brasil.
gisele.rodrigues@unicesumar.edu.br
Eliane
Rose Maio
Universidade Estadual de Maringá, Paraná, PR, Brasil.
Fabiane
Freire França
Universidade Estadual de Maringá, Paraná, PR, Brasil.
Maria
Luisa Furlan Costa
Universidade Estadual de Maringá, Paraná, PR, Brasil.
Recebido em 09 de setembro de 2024
Aprovado em 08 de outubro de 2024
Publicado em 01 de abril de 2025
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica, descritiva e de caráter documental, além de um questionário que foi encaminhado para a coordenadora do Programa de acessibilidade da instituição escolhida. Objetivamos apontar os aspectos legais da inclusão e identificar as ações afirmativas de acesso e permanência dos alunos da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de uma Instituição Privada do Ensino Superior no Estado do Paraná. O momento atual suscitou o tema que traz à tona o debate sobre a inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial nesse nível de ensino marcada por avanços e retrocessos. Para tanto, é urgente a implementação de ações afirmativas nas instituições para que esse público seja atendido e respeitado de acordo com as suas necessidades, a fim de oferecer o acesso e permanência a todos os estudantes. Verificamos, ainda, que novas pesquisas são necessárias para o aprofundamento do tema, para que estratégias e acessibilidades sejam utilizadas para auxiliar no processo de aprendizagem dos discentes.
Palavras-chave: Aluno Público-Alvo da Educação Especial (PAEE); Ensino Superior; Educação Inclusiva.
ABSTRACT
This article is the result of bibliographical, descriptive and documentary research, in addition to a questionnaire that was sent to the Program coordinator of the chosen institution. We aim to point out the legal aspects of inclusion and identify affirmative actions for access and retention of Special Education students from the Perspective of Inclusive Education at a Private Higher Education Institution in the State of Paraná. The current moment has raised the topic that brings up the debate about the inclusion of students in the target audience of Special Education at this level of education marked by advances and setbacks. To this end, it is urgent to implement affirmative actions in institutions so that this clientele is served and respected according to their needs, in order to offer access and permanence to all students. We also verified that new research is necessary to delve deeper into the topic, so that strategies and accessibility are used to assist in the students' learning process.
Keywords: Target student of Special Education (PAEE); Higher education; Inclusive Education.
RESUMEN
Este artículo es resultado de una investigación bibliográfica, descriptiva y documental, además de un cuestionario que fue enviado al coordinador del Programa de la institución elegida. Nuestro objetivo es señalar los aspectos legales de la inclusión e identificar acciones afirmativas para el acceso y la retención de estudiantes de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva en una Institución de Educación Superior Privada del Estado de Paraná. El momento actual ha planteado el tema que trae a relucir el debate sobre la inclusión del alumnado en el público objetivo de la Educación Especial en este nivel educativo marcado por avances y retrocesos. Para ello, es urgente implementar acciones afirmativas en las instituciones para que esta clientela sea atendida y respetada según sus necesidades, con el fin de ofrecer acceso y permanencia a todos los estudiantes. También verificamos que son necesarias nuevas investigaciones que profundicen en el tema, de modo que se utilicen estrategias y accesibilidad que ayuden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Palabras clave: Estudiante objetivo de Educación Especial (PAEE); Educación Superior; Educación Inclusiva.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento deste artigo se justifica pela necessidade de verificarmos se a Instituição do Ensino Superior (IES) está atendendo às particularidades do aluno Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) desde o acesso até a conclusão do curso de graduação, respeitando a legislação brasileira. Essa discussão vem para ampliar conhecimentos e estimular a pesquisa entre os profissionais da educação, desenvolvendo um olhar crítico sobre o acesso e permanência desse público no âmbito universitário.
Nesse sentido, o presente artigo parte do seguinte problema: como o aluno PAEE está sendo atendido em uma Instituição Privada de Ensino Superior, do Estado do Paraná, para garantir o ensino inclusivo e sendo respeitadas as especificidades e as demandas individuais? Assim, pretendemos compreender como o Ensino Superior, por meio das políticas de inclusão, democratiza o acesso e a permanência destes acadêmicos.
O artigo segue com uma análise documental acerca da Legislação de Educação Especial, que versa sobre a organização na perspectiva inclusiva disposta nas leis e nas normas. O interesse foi utilizarmos a análise documental por ser uma técnica que se pode coletar dados qualitativos que complementam as informações já obtidas. O foco foi de natureza descritiva, pois pretendemos investigar uma população amostral com mais de uma variável sem a finalidade de estabelecer relações ou fazer predições, já que se procurou descrever as condições existentes (Sigelmann, 1984).
O caminho percorrido para a investigação foi marcado por meio do instrumento de coleta de dados, um questionário contendo quinze perguntas abertas que foi encaminhado para a coordenadora do Programa de acessibilidade de uma Instituição de Ensino Superior privada localizada na região noroeste do Paraná. Utilizamos o e-mail para que tivesse acesso a esse documento. Após o questionário ser respondido e a análise das respostas, demos prosseguimento na construção deste artigo.
Para atingirmos ao objetivo, organizamos a pesquisa em duas seções. Na seção intitulada “Legislação referente à Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, destacamos uma retomada em relação à Legislação Brasileira para a Educação Especial a partir de 1988, com a Constituição Federal (Brasil, 1988). Em seguida, na seção nomeada “Análises e Reflexões sobre a Perspectiva Inclusiva no Ensino Superior”, analisamos, com base na legislação se o aluno PAEE está sendo atendido e respeitado de acordo com as suas especificidades, chegando às considerações finais, por meio das discussões do tema em questão.
LEGISLAÇÃO REFERENTE À EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Na contemporaneidade, aumentam-se as discussões e reflexões em relação às políticas de inclusão para o estudante PAEE na perspectiva da Educação Inclusiva no âmbito educacional, perante as normativas legais para a edificação de um País mais democrático e inclusivo na promoção da educação para todos.
A inclusão na educação se manifesta por meio de uma ampla e histórica trajetória social. Originando da realidade brasileira, a reflexão e análise da inclusão no âmbito educacional tem como princípio a legislação brasileira, como a Constituição Federal (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), o Decreto nº 6.949/2009 (Brasil, 2009), que publica a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015a (Brasil, 2015a), entre outros documentos.
O enfrentamento para a inclusão do aluno PAEE na perspectiva da Educação Inclusiva não é contemporânea. Seguindo o seu trajeto, retornamos a um período em que os indivíduos com alguma deficiência eram marginalizados e exclusos da sociedade. Na atualidade, vivemos em um momento em que a inclusão no ambiente escolar é um direito adquirido, frente a muitas lutas, discussões e ponderações.
No Brasil, o marco inicial referente aos documentos legais é a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988). Com essa legislação, no âmbito escolar passou a ter que se adequar para incluir estudantes considerados PAEE. Dessa forma, o período especificado para a análise neste artigo é a partir da década de 1990, quando as políticas de inclusão iniciam a ser implantadas, tendo em vista documentos da legislação brasileira e internacional. Nesse mesmo período, sustentaram-se as reformas econômicas e políticas dos Estados com a elevação da política neoliberal, que concebe o controle de ações estatais restritas, como a educação. Sobre essa discussão,
Constata-se que a Educação Inclusiva ocupa uma posição de importância no cenário nacional desde a década de 1990, buscando até hoje o devido reconhecimento social. Além disso, o arcabouço legal vem sempre amparando essa conquista, buscando mecanismos para garantir às pessoas com deficiência o direito de permanência na escola regular e em condições de igualdade com todos (Marconi; Santos; Costa, 2021, p. 4).
Destarte, a partir da década de 1990, identificam-se transformações significativas na mudança dos alunos PAEE que, à procura dos seus direitos, passam a se ajeitar e participar dos diversos segmentos da sociedade. Por intermédio da Constituição de 1988, a legislação expressa a garantia do direito a todos e, para essa clientela, particularmente, no Artigo 208, Parágrafo III, prevê-se: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988, s/p).
Em entendimento com a Constituição, a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências, como no Artigo 54, Inciso III – “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1990, s/p). Verificamos, outra vez, a importância de os alunos PAEE encontrarem inseridos nas escolas de ensino regular.
Seguindo na década de 1990, vários documentos internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (Unesco, 1990), a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Brasil, 1999) e, mais adiante, a Declaração de Incheon (Unesco, 2015), passam a interferir na construção das políticas públicas da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva na legislação brasileira.
Para entender as influências dos documentos internacionais na legislação brasileira em relação aos documentos legais da política de inclusão, continuamos com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), que expressa, no seu Artigo 3º, Incisos I e XIV, “I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; XIV – respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva” (Brasil, 1996, s/p). E continua:
Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2015b, s/p).
Em 1999, aconteceu a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, na Guatemala, com o propósito de precaver e excluir os processos de discriminação contra as pessoas Público-Alvo da Educação Especial. Essa organização interferiu nas leis nacionais e mudou a Constituição pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Em concordância com o Decreto:
Art. 1º A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, apensa por cópia ao presente Decreto, será executada e cumprida tão inteiramente como nela se contém. Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que possam resultar em revisão da referida Convenção, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional (Brasil, 2001).
No ano de 2003, a Portaria nº 3.284, que dispõe sobre condições de acessibilidade de pessoas com deficiências, foi instituída para ensinar os processos de autorização e de reconhecimento de cursos – e de credenciamento das Instituições de Ensino Superior. O Órgão fiscalizador deve garantir aos alunos com deficiência física e sensorial condições básicas de acesso a esse ensino, de mobilidade e de uso de equipamentos e instalações das instituições (Brasil, 2003).
O Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (Brasil, 2004), dá preferência para as pessoas PAEE que regulamenta a Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 (Brasil, 2000). Nesse contexto, as orientações processam desde as disposições gerais, atendimento prioritário, acessibilidade, até o acesso à comunicação e informação. Assim, o Decreto dispõe de um capítulo específico em relação às ajudas técnicas, referentes à tecnologia assistiva.
Em 2007 é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que tem como objetivo, estimular no currículo da Educação Básica e do Ensino Superior, em relação ao aluno PAEE, desenvolver ações afirmativas que viabilizem a inclusão, acesso e permanência na Educação Superior (Brasil, 2007).
Esse Plano está sustentado em documentos internacionais e nacionais, delimitando a inserção do Estado brasileiro na história da afirmação dos direitos humanos, assim como na Década da Educação em Direitos Humanos, suposta no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação (Brasil, 2007b). Em relação as ações programáticas diante das competências à Educação Superior, exibimos:
Desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência de pessoas com deficiência e aquele alvo de discriminação por motivo de gênero, de orientação sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais (Brasil, 2007b, s/p).
No ano de 2008, o documento intitulado ‘Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva’, defende a ideia de “[...] que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (Brasil, 2008, s/p).
Já em 2009, o Decreto nº 6.949 (Brasil, 2009) enfatiza temas relacionados a Tecnologia Assistiva e garante o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino. No ano de 2010, é publicado o Decreto nº 7.084, que visa sobre os programas de material didático e dá outras deliberações (Brasil, 2010a).
Essa análise aponta para um olhar interno das instituições de Ensino Superior: será que as instituições estão trilhando de acordo com as orientações da legislação brasileira? Será que o material didático, aqui apresentado, está sendo adaptado às especificidades dos alunos PAEE? O docente tem a formação capacitada para atender a essa demanda? Essas indagações são oportunas para entendermos como o arcabouço normativo atende parcial – ou insatisfatoriamente – estes estudantes.
O Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, propõe o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), concretizado pelo Ministério da Educação, e apresenta como objetivo ampliar as condições de permanência dos estudantes na Educação Superior pública federal (Brasil, 2010b). O Decreto tem como finalidade democratizar o Ensino Superior, com a intenção de fornecer condições de permanência do aluno PAEE e auxiliar para a promoção da inclusão social pela educação.
Em 2011, foi instaurado o Decreto nº 7.612, que determina o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite –, que tem como finalidade a promoção por meio da inclusão e conexão de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência (Brasil, 2011).
Dentro dessa discussão, outro documento que merece evidência é o Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024) –, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que constitui um marco essencial para as políticas públicas brasileiras. Em conformidade com esse documento, muitos são seus propósitos que processam desde a universalização da Educação Básica até a ampliação do acesso ao Ensino Superior e à Pós-Graduação, além do aperfeiçoamento das políticas inclusivas para a diminuição das desigualdades que recaem sobre cada uma dessas dimensões (Brasil, 2014).
Em entendimento com essa normatização, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), no seu Artigo 27, ratifica que a educação consiste um direito da pessoa considerada Público-Alvo da Educação Especial, garantindo um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida (Brasil, 2015a). Entretanto, conforme a literatura crítica, o que verificamos por parte do Estado é a atenção norteada para os estudantes PAEE na Educação Básica, eliminando a legislação para os alunos no Ensino Superior. Como destacam Eneida Shiroma, Maria Célia Moraes e Olinda Evangelista (2002, p. 74-75):
E por que o foco na educação básica? A resposta do Banco é cristalina: a educação, especialmente a primária e a secundária (educação básica), ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade, melhorando a saúde, e dota as pessoas de atitudes de que necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade.
O que averiguamos é que existe uma gama de leis correlatadas aos estudantes PAEE para assegurar o direito à educação, o acesso e à permanência no Ensino Superior, com o intuito de garantir uma educação de qualidade a todos; dessa maneira, necessitamos compreender, mais prontamente, o processo de inclusão da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Fica claro, nesses documentos, que o privilégio das políticas de inclusão é para a Educação Básica, ignorando as ações e os investimentos para a Educação Superior. Ao nos referirmos ao Ensino Superior e a política nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, constatamos uma distância entre a legislação e o que acontece na prática nas instituições públicas nesse nível de ensino, por mais que as conquistas e os direitos foram ampliados.
Ao prosseguir com os documentos que direcionam para as políticas de inclusão, ainda no ano de 2015, em que a Lei nº 13.234/2015b altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) para deliberar sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na Educação Básica e na Educação Superior, de estudantes com altas habilidades ou superdotação. Nesse mesmo ano, a Lei nº 13.146 institui:
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (Brasil, 2015a, s/p).
Com a legislação brasileira para os alunos considerados PAEE, descobrimos a necessidade de políticas públicas voltadas para a Educação Inclusiva que auxiliam para o acesso e a permanência desses estudantes tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. É dever do poder público garantir o “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (Brasil, 2015b, s/p).
Posteriormente, foi promulgada a Lei nº 13.409/2016, que dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. A partir desse momento, as pessoas com deficiência são incorporadas no programa de cotas de instituições federais de Educação Superior (Brasil, 2016).
A partir dessa Lei, os Estados precisaram legalizar a reserva de 5% das vagas nos processos seletivos da graduação para alunos com algum tipo de deficiência. No estado do Paraná, em 2020, foi legalizada a Lei Estadual nº 20.443, assegurando reserva de 5% de vagas para estudantes com deficiência nas instituições estaduais de ensino (Paraná, 2020). Determinou sobre o ingresso de alunos com deficiência nas instituições estaduais de Educação Superior e de Ensino Técnico. Em conformidade, com a legislação,
Ficou estabelecido que as instituições adotarão os procedimentos necessários para a gestão do sistema, em especial: I – a adoção de regras para o preenchimento das vagas ofertadas; II – o método a ser adotado para a comprovação da deficiência; III – a definição de critérios classificatórios em caso de sobeja procura; e IV – a realocação das vagas reservadas, em caso de desistência ou não preenchimento (Paraná, 2020, s/p).
Nesse momento é importante explicar o motivo pelo qual nos referimos a Lei do estado do Paraná, para verificarmos se a legislação brasileira relacionada aos alunos PAEE está sendo aplicada na prática. Para isso, investigamos, por meio da aplicação de um questionário, uma Instituição de Ensino Superior da rede privada localizada no estado do Paraná para analisar como a inclusão desses estudantes ocorrem.
Por mais que tenham leis que asseguram a entrada do estudante considerado PAEE nas Instituições de Ensino Superior, por meio de cotas no estado do Paraná, muitos debates e reflexões são desenvolvidas com o objetivo de recepcionar e contemplar, com o propósito de registrar condições concretas para a sua aprendizagem. Mas o que presenciamos, na prática, é a lacuna de infraestrutura devido ao sucateamento das instituições públicas de Ensino Superior no estado do Paraná, impossibilitando o crescimento das potencialidades desse público, favorecendo, assim, as Instituições Privadas de Ensino Superior.
Conscientes da necessidade e da emergência de políticas públicas direcionadas para a inclusão de alunos PAEE no Ensino Superior, as pessoas confrontam dificuldades relacionadas à democratização do acesso e à igualdade de oportunidades, decorrência das desigualdades socioeconômicas e culturais correntes no nosso país.
Perante a todos os documentos destacados até aqui e da influência dos organismos internacionais na legislação brasileira, notamos a demanda de políticas públicas de inclusão para a democratização do acesso e permanência do aluno PAEE, especificamente, na Educação Superior. Por consequência, temos um Estado sem ação por conta da sua própria indiferença na aplicabilidade das políticas públicas para a inclusão desse público nas instituições superiores.
ANÁLISES E REFLEXÕES SOBRE A PERSPECTIVA INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR
Com o intuito de identificar as estratégias e ações que estão sendo empregadas em uma instituição privada de Ensino Superior no Estado do Paraná, aplicamos um questionário com quinze perguntas para a coordenadora do Programa de acessibilidade dessa instituição, a fim de verificar se os alunos PAEE estão sendo atendidos de acordo com a legislação vista anteriormente.
O que observamos é um aumento significativo nos últimos anos no ingresso de estudantes com PAEE no Ensino Superior, principalmente nas instituições privadas, porém, ainda há um longo caminho a percorrer para que a educação se torne inclusiva.
Para que tenhamos noção da quantidade geral de matrículas de alunos PAEE no Ensino Superior, foi preciso recorrer ao Censo de 2020, mas, antes, demonstramos, por meio de uma tabela, a matrícula geral da graduação entre os anos de 2011 a 2020, de acordo com a esfera administrativa.
Tabela 1 – Evolução do número de matrículas de graduação, por categoria administrativa – Brasil – 2011-2020
Fonte: INEP (2022).
Diante das informações da tabela acima, as matrículas de graduação apresentaram um crescimento contínuo, originam de um total de 6.739.689, em 2011, e atingiram 8.680.354, em 2020, o que representa um crescimento de 28,8% no período. Na tabela observamos um crescimento de 35,4% para as IES privadas e de 10,3% para as IES públicas, sendo 21,4% para as federais e 0,7% para as estaduais, além do declínio de 35,1% para as municipais. Esse é o motivo pelo qual o questionário foi aplicado em uma IES privada.
Na instituição escolhida para a análise dos dados, o Programa de acessibilidade teve implantação no ano de 2012, possivelmente estruturado a partir do Decreto nº 7.611/2011 (Brasil, 2011). Atualmente, em 2024, possui 435 alunos PAEE sendo atendidos pelo Programa. Desde a implantação do Programa já foram atendidos mais de 1600 alunos até o momento. No total 457 alunos já concluíram o curso, de acordo com a coordenadora entrevistada.
Quando perguntamos se existe alguma dificuldade para executar as ações propostas pelo Programa de Acessibilidade, a resposta foi “sim, dificuldades do acadêmico no uso das ferramentas de acessibilidade e compreensão da modalidade de ensino escolhida e o papel enquanto aluno de inclusão; falta de conhecimento sobre o público inclusivo dos colaboradores do Polo para o suporte adequado”.
Diante dessa resposta percebemos que para atender a esse público todos os envolvidos precisam estar organizados, inclusive o aluno, diante das ferramentas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Para que os profissionais estejam preparados, é relevante a participação ativa no processo de inserção das tecnologias, e com isso, envolver o aluno PAEE de forma eficiente na construção desse processo.
Rosana Glat e Márcia Pletsch (2004) apontam que a inclusão escolar, dentro da política didático-curricular, é aquela que se adequa às atividades do cotidiano da classe regular para proporcionar ao aluno com deficiência participar delas, aprendendo os mesmos conteúdos que os outros. A universidade – como formadora de recursos humanos – deve adotar o obstáculo de formar professores que não sejam meros instrumentos de transmissão de conhecimentos, mas que queiram ser capazes de atitudes novas frente à diversidade humana.
Em relação à aceitação do professor para trabalhar com os alunos Público-Alvo da Educação Especial, a resposta foi a seguinte: “o trabalho de eliminação de barreiras atitudinais favoreceu para a mudança de concepção dos professores em relação à educação inclusiva. No entanto, ainda existe pouco conhecimento sobre a inclusão”. Essa é uma questão de formação de professor, os currículos devem ser revistos em relação às disciplinas que atendem a esse conteúdo. Por mais que a legislação esteja posta, como é o caso da obrigatoriedade do ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em todos os cursos de formação de professores – e, de forma eletiva, nos demais cursos de graduação no Ensino Superior, muito ainda há de ser feito.
Em consonância com essa discussão, Vani Kenski (2019, p. 106) afirma que:
O maior problema não está na dificuldade de domínio das competências para o uso das TICs pelos professores. O grande desafio está em encontrar formas produtivas e viáveis de integrar as TICs no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currículos atuais, da situação profissional dos professores e das condições concretas de atuação em cada escola.
Seguindo com as perguntas: você considera pouca ou muita adesão dos estudantes Público-Alvo aos serviços oferecidos pelo Programa? Explique. Obteve como resposta: “os alunos atendidos pelo Programa manifestam interesse pelos recursos, contudo, muitos não possuem a referência de como funciona a inclusão na Metodologia EaD. Ao disponibilizar os recursos de inclusão alguns estão totalmente satisfeitos e conseguem desenvolver bem as realizações acadêmicas, porém, outros demonstram insatisfação, apontando como não totalmente contemplados pelos recursos fornecidos, pela dificuldade no uso de ferramentas de acessibilidade”. Diante dessa resposta têm-se dois problemas enfrentados por alguns alunos PAEE, o primeiro, é a dificuldade em compreender a metodologia da Educação a Distância (EaD) que requer organização e autonomia do aluno.
A Educação a Distância consiste então, num processo que enfatiza a construção e a socialização do conhecimento; […] devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicação, que permitam a interatividade (síncrona ou assíncrona) e o trabalho colaborativo/cooperativo (Moreira; Schlemmer, 2020, p. 14).
Em relação ao segundo problema, alguns alunos apresentam hesitações em usar as ferramentas indicadas pelo Programa para auxiliá-los no processo de ensino e aprendizagem e quando vão solicitar ajuda no Polo EaD, os atendentes não estão aptos para ajudá-los. Esse é um problema que os Polos enfrentam, a rotatividade de colaboradores, e cada vez que um deles é admitido requer tempo para ensinar e treinar as pessoas envolvidas para atender aos alunos.
Em relação à pergunta: como o aluno tem conhecimento do Programa oferecido pela Instituição? Como é o processo? A resposta foi a seguinte: “O aluno com deficiência faz a solicitação via Polo de apoio presencial apresentando laudo e requerimento de solicitação de recursos de acessibilidade. É realizado pela área de acessibilidade um trabalho de divulgação aos Polos de apoio, reforçando o trabalho desenvolvido, os suportes e recursos oferecidos ao aluno”. Essa divulgação entre os alunos e todos os envolvidos nesse processo é primordial para que se possa oferecer acessibilidade e remover as barreiras existentes.
Nesse contexto, uma maneira das IES avançarem em relação à acessibilidade atitudinal é criar e cultivar uma cultura inclusiva, destinando recursos ao desenvolvimento de ações e projetos relacionados à acessibilidade em toda a sua amplitude como, por exemplo, para a política de formação e capacitação de todos os funcionários — do corpo técnico-administrativo aos professores (Carvalho; Saço; Ferreira, 2023, p. 1221).
Esse trabalho deve ser estabelecido na formação do professor, por isso a necessidade de estar atrelada à cultura inclusiva. Essa reflexão apresenta-se tão relevante quanto o domínio de conteúdos específicos das áreas de conhecimento, pois são determinantes para a efetividade das ações educativas.
Perguntamos para a coordenadora se o Programa possui parceria com algum setor da instituição para desenvolvimento de ações em prol da inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial? Quais? Obtivemos como resposta: “o Programa atua em parceria com todas as áreas envolvidas para garantir a inclusão dos alunos com deficiências ou necessidades educacionais especiais, que vão desde o corpo docente; produção de materiais; células de avaliação e correção, Estúdio, T.I, entre outras. Garantindo assim a oferta de recursos adaptados e eliminação de barreiras à acessibilidade”.
Diante da resposta podemos refletir que para diminuir e garantir que os alunos PAEE sejam atendidos de acordo com as suas particularidades todos os setores da instituição precisam trabalhar unidos em prol do acesso e permanência desse público na instituição. É necessário que além do acesso à instituição preconize a transformação marcadamente pela elitização e exclusão e assume uma educação humanizadora, igualitária e emancipadora. Em consonância com essa discussão, Adriana Eloy e Luciana Coutinho (2020, p. 12) contribuem ao afirmarem que:
Decorre disso a necessidade de que a educação escolar seja oportunizada para o desenvolvimento da pessoa como forma de humanização integral e não se realizando apenas com o acesso dos indivíduos à escola, não bastando passar pela escola sem que se tenham aprendizagens que gerem desenvolvimento efetivo.
A próxima pergunta: existe alguma política afirmativa de promoção do acesso de pessoas com deficiência à graduação? (Por exemplo: no vestibular). A resposta concedida foi: “o aluno recebe o suporte e garantia de acessibilidade desde o vestibular até o final de sua graduação”.
Diante dessa resposta não se pode compreender na íntegra como é o processo desde a participação do Programa no vestibular até a finalização dos estudos do aluno. Podemos afirmar que o aluno de inclusão que solicita auxílio no vestibular terá o seu pedido atendido de acordo com a sua particularidade.
O ingresso de alunos
com necessidades educacionais especiais nos cursos superiores muitas vezes não
se dá de modo explícito. As dificuldades podem se revelar para a classe e para
os professores paulatinamente. Há casos em que o próprio aluno desconhece sua
condição ou não tem consciência das suas dificuldades, como o de uma aluna que
se descobriu portadora de dislexia a partir dos conteúdos estudados nas aulas
de neurociências. Algumas necessidades educacionais especiais podem passar
despercebidas pelo professor nos trabalhos em pequenos grupos, principalmente
nas produções de texto coletivas, e pode mesmo ocorrer que, apenas na avaliação
final, o professor se depare com as dificuldades específicas daquele aluno.
Entram em cena aqui as especificidades das disciplinas e dos métodos utilizados
pelos diferentes professores
(Ferrari; Sekkel, 2007, p. 643).
Em relação à próxima pergunta, que tipo de serviços e/ou recursos de tecnologia assistiva são disponibilizados pelo Programa aos estudantes com deficiência? A resposta foi: “são disponibilizados a avaliação presencial adaptadas; Suporte de fiscal e/ou tutor para avaliação presencial; Sala individual para avaliação presencial; Tempo adicional para prova presencial de mais 1h30min; Adaptação de atividades práticas por parte do Curso; Plataforma Studeo adaptada para leitores de tela como NVDA e o ReadSpeaker, ferramenta desenvolvida para auxiliar os estudos de alunos com deficiência visual e dificuldade de aprendizagem, como a dislexia, TDAH. Esse recurso lê os conteúdos de forma fluida para o usuário e o permite configurar o tamanho e o estilo da fonte do texto, segundo suas necessidades. Há, ainda, a opção de adicionar uma régua que acompanha a leitura, a fim de contribuir com o foco dos estudantes. Por esses motivos, as funcionalidades da ReadSpeaker promovem a inclusão e a acessibilidade, proporcionando uma melhoria na qualidade do processo de aprendizagem dos universitários, bem como um melhor aproveitamento dos materiais didáticos disponíveis. Aulas síncronas e assíncronas com Interpretação em libras; Aulas com legendas; Provas em Libras; Descrição de imagens nos materiais didáticos”.
Diante dessa resposta conseguimos verificar que essa instituição está preocupada com um ambiente acolhedor e respeitoso, atendendo às especificidades de cada aluno, em que as diferenças são valorizadas. Certificamos que o Programa de acessibilidade e os departamentos envolvidos estão preocupados em adaptar as práticas pedagógicas conforme necessário.
Não se pode distanciar da ideia central desse artigo, a acessibilidade dos alunos PAEE em uma instituição privada no Ensino Superior. Mas, será que a inclusão desse acadêmico ocorre da mesma forma na instituição pública do Ensino Superior? Essa é uma discussão para um novo trabalho que se desenvolverá subsequente.
Em relação à próxima pergunta: como é realizado o acompanhamento do aluno desde o acesso, permanência e conclusão do curso de Graduação? A resposta foi: o Programa de acessibilidade dessa instituição “tem a responsabilidade de prover todos os recursos deferidos aos alunos até sua conclusão de curso. As aplicações das adaptações são realizadas pelo Polo de Apoio, eles têm o contato direto aos alunos e suas necessidades. Quando o aluno solicita uma outra adaptação específica, fica de responsabilidade do Polo entrar em contato com o Programa enviando a solicitação. Ela realiza toda a comunicação com a coordenação dos cursos informando os recursos necessários e os professores realizam as adaptações de conteúdo garantindo que sejam respeitadas o direito do aluno ao acesso conhecimento, realizando as adaptações, mas mantendo o conteúdo conforme matriz curricular por competências. Todos os projetos de extensão, estágios e projetos desenvolvidos nos cursos são adaptados e o acompanhamento é realizado até a colação de grau”.
De acordo com Marivete Gesser, Pamela Block e Anahí Mello (2020) pessoas com deficiência que participam do ensino, pesquisa e extensão universitário, modificam o mundo que as cercam e dialogicamente passam por transformações, proporcionando a construção de uma identidade social para além dos estigmas, produzindo o sentimento de pertencimento social.
Verificamos que essa é uma realidade ímpar comparada às muitas instituições de Ensino Superior. O acesso de aluno PAEE nesse nível de ensino ainda é permeado por barreiras na graduação, pois a permanência ainda está sendo construída, carecendo de políticas públicas específicas para sustentá-la.
A próxima pergunta: em sua opinião, como avalia sua instituição com relação à implementação da acessibilidade em seus diversos espectros? (Exemplos: acessibilidade pedagógica, arquitetônica, atitudinal, comunicacional, tecnológica etc.). A entrevistada responde: “a instituição tem se aperfeiçoado e investido nos recursos inclusivos para ser referência no mercado, buscando eliminar as barreiras e garantir a inclusão. A inclusão ainda é um desafio tanto na modalidade presencial quanto EaD. Para as mudanças continuarem se efetivando é necessário que os profissionais envolvidos busquem cada vez mais conhecimento em relação aos recursos, legislações e atuem de forma a eliminar as barreiras atitudinais, buscando garantir o ensino de qualidade e inclusivo para todos”.
A educação inclusiva depende de investimentos e de políticas públicas, que se apresentam como ferramentas essenciais na promoção da inclusão e acessibilidade desses alunos, além da formação dos professores.
Essa perspectiva conduz o debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação docente, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes, concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as diferenças (Brasil, 2003, p. 5).
A última pergunta do questionário foi, que sugestões você daria para a melhoria e/ou fortalecimento do Programa para garantir o acesso, a permanência e a conclusão do curso com sucesso de estudantes Público-Alvo da Educação Especial na Educação Superior? A resposta: “Maior divulgação do trabalho; Maior conscientização da comunidade acadêmica em prol da inclusão; Oferta de conhecimento científico visando a mudança de concepção sobre o público inclusivo; Continuar avançando na oferta de recursos de tecnologia e ferramentas que garantam a inclusão”.
Muito coerente e pontual a resposta, para alcançar a educação universitária inclusivas, estratégias internas precisam ser utilizadas para garantir e apoiar a acessibilidade aos alunos PAEE. Diante desse contexto, podemos dizer que a instituição aqui analisada tem como missão a educação de qualidade para todos, garantindo a oferta de inclusão na modalidade EaD. Retomamos que o estudo aplicado nesse artigo foi a partir de uma IES privada, é imprescindível que novos estudos ocorram para que possamos ter acesso à pesquisa em nível de IES pública.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo objetivou apresentar considerações acerca do aspecto legal sobre a Educação Especial na perspectiva inclusiva, além de verificarmos se a instituição de Ensino Superior selecionada atende de forma integral o aluno PAEE.
Ao analisar a quantidade de matrículas de alunos PAEE, percebemos a predominância de matrículas na esfera privada em relação ao Ensino Superior, dessa forma, tem-se a comprovação do que realmente se observa na prática. As instituições privadas atendem a um número muito maior desses estudantes em comparação às instituições públicas.
Por esse motivo foi escolhida uma instituição de esfera privada para a aplicabilidade do questionário, que por meio das análises das respostas concedidas pela coordenadora do Programa de acessibilidade, demonstrou que trata a questão com respeito e responsabilidade, deixando evidente que a missão da instituição é educação de qualidade para todos, garantindo a oferta de inclusão. Ao examinar as respostas identificamos a preocupação por parte do Programa em atender ao máximo as especificidades de cada aluno, auxiliando e facilitando no processo de aprendizagem.
Outro ponto a destacar, é a dificuldade que enfrentam frente à inclusão dos alunos, a coordenadora destacou dois pontos fundamentais: a limitação dos alunos em relação ao uso das ferramentas de acessibilidade, a compreensão da funcionalidade utilizada na modalidade de ensino (EaD) e a falta de conhecimento sobre o público inclusivo dos colaboradores do Polo para o suporte adequado.
Percebemos que por mais que tenha o empenho em minimizar as dificuldades do aluno de inclusão, as barreiras ainda estão presentes e muito a fazer para a integração desses alunos no Ensino Superior.
Lázara Silva (2012) aponta que tornar acessível não é somente produzir condições de acesso, mas sim assegurar que um conjunto de circunstâncias vividas nas instituições de Ensino Superior relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão sejam praticáveis para todos. Em consonância com essa discussão, notamos que esse Programa vem ao encontro do que Silva (2012) afirma, uma vez que todos os projetos de extensão, estágios e projetos desenvolvidos nos cursos são adaptados e o acompanhamento é realizado até a colação de grau.
Podemos revelar que o trabalho de eliminação de barreiras atitudinais favoreceu para a mudança de concepção dos professores em relação à educação inclusiva. No entanto, ainda existe pouco conhecimento sobre a inclusão. Esse é um fator que precisa ser revisto, é necessária a adaptação curricular na formação inicial e continuada dos professores, pois esse profissional precisa aprender a olhar para o aluno PAEE de maneira equitativa, para isso se faz necessária uma matriz curricular atualizada.
Assim, ao findar este artigo, esperamos ter colaborado com as discussões abordadas para que outros pesquisadores se sintam instigados a seguirem nessa vertente, de forma a refletir sobre a inclusão de estudantes PAEE no Ensino Superior, para que se tenha mais divulgação do trabalho e maior conscientização da comunidade acadêmica em prol da inclusão, a fim de se obter conhecimento científico visando a mudança de concepção sobre o público inclusivo.
REFERÊNCIAS
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