Configurações da Educação Especial e do atendimento educacional especializado no Ensino Superior: micropolíticas institucionais nas cinco regiões brasileiras

Configurations of Special Education and specialized educational services in Higher Education: institutional micro-policies across five brazilian regions

Configuraciones de la Educación Especial y de la atención educativa especializada en la Educación Superior: micropolíticas institucionales en las cinco regiones brasileñas

Clarissa Haas

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil

haascla@gmail.com

Gilvane Belem Correia

Universidade Federal do Pampa, Bagé, RS, Brasil

gilvanebc@gmail.com

Recebido em 13 de agosto de 2024

Aprovado em 28 de agosto de 2024

Publicado em 05 de dezembro de 2024

RESUMO

Este artigo aborda a configuração do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino superior. Investigamos as tendências e os desafios referentes à sua organização vinculados aos núcleos de acessibilidade nas instituições de ensino superior (IES), nas cinco regiões do país, analisando o perfil dos profissionais de referência e as ações institucionais desenvolvidas. É um estudo qualitativo de cunho exploratório e envolve uma revisão de literatura, entre 2016 e 2023, no Portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Também, analisamos as orientações institucionais sobre o Atendimento Educacional Especializado das IES públicas do Rio Grande do Sul (RS). Constatamos que esse atendimento no ensino superior caracteriza-se como uma multiplicidade de micropolíticas, cujos desenhos organizacionais são traçados a partir da esfera administrativa da IES. Destacamos o planejamento de ações de ensino, pesquisa e extensão para subsidiar os processos inclusivos e os movimentos processuais institucionais de autocrítica, buscando prover ações de permanência dos estudantes com deficiência. Como desafios, salientamos: a predominância de equipes multiprofissionais nos núcleos de acessibilidade, prevalecendo profissionais de cargos técnicos e da área da saúde em detrimento da identidade pedagógica do Atendimento Educacional Especializado; as iniciativas isoladas, de caráter temporário, para agregar docentes especializados em Educação Especial nas equipes dos núcleos; o atendimento individualizado realizado prioritariamente por monitores acadêmicos, comprometendo a profissionalização do serviço.

Palavras-chave: Ensino Superior; Educação Especial; Núcleos de acessibilidade.

ABSTRACT

This study addresses the configuration of Specialized Educational Services in higher education. We investigated trends and challenges related to its organization within accessibility centers at higher education institutions across the five regions of the country, analyzing the profile of expert professionals and the institutional strategies in place. This is an exploratory qualitative study, which includes a review of literature from 2016 to 2023 sourced from the CAPES Journal Portal. We also analyzed the institutional guidelines on Specialized Educational Services at public higher education institutions in Rio Grande do Sul (RS). Our findings reveal that this service in higher education is shaped by a variety of micro-policies, with organizational structures mostly determined by administrative frameworks of the institutions. We emphasize the planning of teaching, research and outreach activities in order to support inclusive practices and promote institutional movements of self-evaluation, aiming to improve the retention of students with disabilities. In regards to challenges, we highlight: the predominance of multidisciplinary teams within accessibility centers, where technical and health professionals often outweigh special education specialists; sporadic and temporary initiatives to incorporate teachers specialized in Special Education into the teams in the centers; and individualized support primarily provided by academic monitors, which compromises the professional quality of the service.

Keywords: Higher Education; Special Education; Accessibility centers.

RESUMEN

Este artículo aborda la configuración de la Atención Educativa Especializada (AEE) en la educación superior. Se investigan las tendencias y los desafíos de su organización vinculados a los núcleos de accesibilidad de instituciones de educación superior (IES) en las cinco regiones de Brasil, analizando el perfil de los profesionales de referencia y las acciones institucionales desarrolladas. Se trata de un estudio cualitativo de carácter exploratorio e incluye una revisión de literatura, entre 2016 y 2023, en el Portal de periódicos de la Coordinación para el Perfeccionamiento de Personal de Educación Superior (CAPES). También analiza los lineamientos institucionales sobre la Atención Educacional Especializada de las IES públicas de Rio Grande do Sul (RS). Constata que dicha atención en la enseñanza superior se caracteriza como una multiplicidad de micropolíticas, cuyos diseños organizacionales son trazados a partir de la esfera administrativa de la IES. Destaca la planificación de actividades de enseñanza, investigación y extensión para subsidiar los procesos inclusivos y los movimientos procedimentales institucionales de autocrítica, buscando plantear acciones de permanencia de los estudiantes con discapacidad. Como desafíos, se destacan: la predominancia de equipos multiprofesionales en los núcleos de accesibilidad, en los que prevalecen profesionales de cargos técnicos y del área de la salud en detrimento de la identidad pedagógica de la Atención Educativa Especializada; iniciativas aisladas, de carácter temporal, para incorporar docentes especializados en Educación Especial a los equipos de cada núcleo; y la atención individualizada que realizan, prioritariamente, monitores académicos que compromete la profesionalización del servicio.

Palabras clave: Educación Superior; Educación Especial; Núcleos de accesibilidad.

Introdução

O presente estudo[i] tem como foco as políticas de inclusão escolar no ensino superior no Brasil, a partir dos direcionamentos políticos das últimas duas décadas. Desde a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008, a educação especial no Brasil assume a transversalidade em relação às etapas, às modalidades e aos níveis de ensino como uma premissa de reorganização da modalidade.

Desse modo, nos últimos 15 anos, é possível observar a ampliação das matrículas dos estudantes público-alvo da educação especial em todas as etapas, modalidades e níveis de ensino associada a um processo de mudanças da educação especial, eminentemente de natureza política e pedagógica, em busca de prover os apoios necessários para a efetiva inclusão escolar, prioritariamente por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

No documento orientador da PNEEPEI, o Atendimento Educacional Especializado é caracterizado como um “atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (Brasil, 2008, p. 10). Portanto, suas atividades envolvem a eliminação das barreiras de acessibilidade para a participação e a aprendizagem plena dos estudantes, não sendo substitutivas à escolarização. O mesmo documento caracteriza em linhas gerais o Atendimento Educacional Especializado associado a cada uma das etapas, modalidades e níveis de ensino, sendo que ao abordar as diretrizes da educação especial e do Atendimento Educacional Especializado no ensino superior, posiciona-se da seguinte forma:

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (Brasil, 2008, p. 11).

Ainda, essa diretriz aborda o perfil do profissional da educação especial como aquele que deve ter como base da sua formação inicial e continuada os conhecimentos gerais para o exercício da docência e os conhecimentos específicos da área, sendo afirmado que essa formação possibilita a sua atuação no Atendimento Educacional Especializado em caráter “interativo e interdisciplinar”. Na sequência, são listados alguns lócus de atuação do respectivo serviço:

[...] nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (Brasil, 2008, p. 17-18, grifo nosso).

Portanto, pelas orientações anunciadas nesta diretriz o Atendimento Educacional Especializado no ensino superior tem a função de promover o acesso, a permanência e a participação dos acadêmicos nos três eixos de atuação da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e tem como lócus prioritário os núcleos de acessibilidade.

A criação dos núcleos de acessibilidade nas Instituições de Educação Superior (IES), por sua vez, não coincide com a sua destinação como lócus do Atendimento Educacional Especializado no Ensino Superior. É decorrência do Programa Incluir – Acessibilidade na Educação Superior, datado de 2005, logo, anterior à publicação do Documento Orientador da PNEEPEI de 2008. De 2005 a 2011, os recursos do Programa Incluir foram disponibilizados às instituições por meio de chamadas públicas; a partir de 2012, buscando consolidar as políticas de inclusão escolar no ensino superior, o Ministério da Educação (MEC) passou a destinar recursos financeiros na matriz orçamentária das instituições. Evaristo, Anis e Cardoso (2022), ao tratar do Edital de Seleção do Programa Incluir do ano de 2008, afirmam que embora esse documento não mencione o Atendimento Educacional Especializado, os objetivos do programa se assemelham a este serviço, sobretudo quando indicam a criação de núcleos de acessibilidade. Além disso, eles compreendem que essa “omissão” se deve ao fato de na época não haver uma definição clara sobre o tal atendimento, interpretação a qual concordamos. Nesta direção, a compreensão desse serviço no ensino superior, articulada aos núcleos de acessibilidade, nos permite afirmar que a configuração desse serviço nesse nível de ensino é diversa e abarca múltiplas possibilidades.

Portanto, propomos como objetivo geral deste estudo: investigar as tendências e os desafios referentes à organização do Atendimento Educacional Especializado no Ensino Superior vinculado aos núcleos de acessibilidade, nas cinco regiões do país, analisando o perfil dos profissionais de referência e as ações institucionais desenvolvidas.

Metodologia

Esta pesquisa tem abordagem qualitativa, caracterizando-se como um estudo exploratório e descritivo, uma vez que visa construir uma visão ampla sobre um determinado fenômeno, baseando-se na caracterização, na análise e no estabelecimento de relações entre as variáveis identificadas no corpus teórico investigado (Gil, 1994; Moreira; Caleffe, 2008). Para Moreira e Caleffe (2008), as pesquisas exploratórias e descritivas são etapas prévias indispensáveis para a construção de explicações científicas.

O estudo exploratório envolveu inicialmente uma revisão de literatura sobre o tema em pauta, como estágio importante para a aproximação com o conhecimento científico sistematizado e para a delimitação do tema da pesquisa. A referida revisão de literatura foi realizada a partir do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), considerando 5 combinações de palavras-chave, por meio da utilização do operador booleano e, a seguir: Atendimento Educacional Especializado e ensino superior; núcleos de acessibilidade e ensino superior; educação especial e ensino superior; pessoas com deficiência e ensino superior; acessibilidade e ensino superior.

Na seleção inicial, a partir da leitura dos resumos, destacamos 62 artigos, identificando estudos publicados entre 2007 e 2022, sendo possível observar que o ano inicial converge com as primeiras iniciativas governamentais em prol da perspectiva da educação inclusiva. Em um segundo momento, consideramos como intervalo temporal todos os artigos publicados entre 2016 e 2022, perfazendo uma amostra de 40 trabalhos selecionados a partir da leitura de seus resumos.

O ano de 2016 foi estabelecido como marco temporal para a delimitação desse levantamento por coincidir com o ano de publicação da Lei n. 13.409/2016, que dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino, incidindo na ampliação das matrículas do público-alvo da educação especial no ensino superior (Brasil, 2016). Embora a trajetória da política de educação especial no ensino superior seja marcada por iniciativas federais anteriores, tais como o Programa Incluir – Acessibilidade no Ensino Superior (2007), é notório o crescimento das pesquisas sobre o tema a partir de 2016.

Como segundo critério de delimitação da amostra pesquisada, selecionamos todos os trabalhos que envolveram pesquisas de campo realizadas em IES brasileiras, descartando aqueles que caracterizam-se como revisões de literatura ou estudos bibliográficos, compondo uma amostra final de 30 trabalhos.

Cabe esclarecer que também foram eliminadas as pesquisas de campo em que não foi possível identificar uma caracterização mínima do perfil da instituição de ensino superior no que se refere à sua localização regional no país e/ou esfera administrativa (pública ou privada). Assim, intencionamos compor uma espécie de cartografia sobre os processos de inclusão escolar no ensino superior. Para isso, concebemos as IES como contextos de macropolíticas e micropolíticas, no modo tratado por Deleuze e Guattari (1996). De acordo com os estudiosos, a sociedade e os indivíduos são atravessados por duas segmentaridades simultâneas: molar (linhas rígidas) e molecular (linhas flexíveis). Ambas se distinguem, mas são inseparáveis e coexistentes. Por meio da metáfora do Ramo da Biologia, eles nos dizem que “tudo é político, mas toda política é ao mesmo tempo macropolítica e micropolítica” (Deleuze; Guattari, 1996, p. 86).

A macropolítica e a micropolítica não envolvem necessariamente os limites de um território e não se distinguem pelo tamanho, escala ou dimensão, mas sim pela natureza do sistema de referência e pelas diferenças que são produzidas no encontro das duas linhas. “É certo que as duas linhas não param de interferir, de reagir uma sobre a outra, e de introduzir cada uma na outra uma corrente de maleabilidade ou mesmo um ponto de rigidez” (Deleuze; Guattari, 1996, p. 63).

Além disso, realizamos um estudo documental com foco nas diretrizes institucionais sobre o Atendimento Educacional Especializado no ensino superior nas 8 universidades públicas do Rio Grande do Sul (sendo 7 federais e 1 estadual), tendo os sites institucionais das respectivas universidades como principal instrumento de mapeamento das informações. Após essa busca, foi possível reunir informações consistentes acerca das 7 universidades federais, as quais compuseram o corpus analítico. Consideramos como eixos centrais de discussão acerca desse material, a partir dos objetivos estabelecidos: perfil dos profissionais que atuam nos núcleos de acessibilidade; caracterização das ações dos núcleos de acessibilidade e de inclusão nas universidades.

Ações institucionais e o perfil dos profissionais atuantes no Atendimento Educacional Especializado no ensino superior

Ao analisarmos as diretrizes mais recentes da política de educação especial no Brasil, observamos que o Decreto n° 7.611/2011, que dispõe sobre a educação especial e o Atendimento Educacional Especializado, orienta a estruturação dos núcleos de acessibilidade especificamente às instituições federais de educação superior (Brasil, 2011). A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) aborda os processos inclusivos nas IES, independentemente de esfera administrativa, ao mencionar medidas a serem adotadas nos processos de ingresso e permanência nos cursos das instituições públicas e privadas, atendo-se às questões de acessibilidade nos exames seletivos (vestibular) (Brasil, 2015).

Portanto, com relação à estruturação do Atendimento Educacional Especializado no ensino superior identificamos lacunas nas orientações às instituições, que se aprofundam em relação às de natureza privada e pública estatal, as quais são preenchidas a partir das micropolíticas institucionais. Com base em Deleuze e Guattari (1996), do ponto de vista da micropolítica um corpo social se define por suas linhas de fuga que são “moleculares” e “rizomáticas”, perante as quais algo sempre escapa às organizações “molares”. Nossa análise das IES como contextos de micropolíticas busca capturar essas rotas alternativas que são construídas mediante contextos de emergências políticas que despontam a partir da macropolítica.

Processos inclusivos nas Instituições de ensino superior da Região Sul

Identificamos 14 instituições da Região Sul a partir do mapeamento de 13 produções acadêmicas. A maioria das instituições são vinculadas à esfera pública federal. Das 13 universidades em tela, em 10 delas constatamos o papel do núcleo de acessibilidade na promoção do Atendimento Educacional Especializado no ensino superior; em 1 universidade o papel de articulador das ações de acessibilidade é descrito a partir de um programa institucional. Ainda, há 1 caso em que as demandas dos estudantes com deficiência são atendidas dentro do Núcleo de Apoio a todos os discentes (Souza et al., 2021). Não constatamos a presença de um núcleo de acessibilidade ou de outra ação institucional articuladora em uma universidade comunitária (Dewes; Castro, 2018) e em uma universidade privada (Valim; Pacheco, 2020).

Com relação ao perfil dos profissionais de referência nesses núcleos, observamos várias composições: há profissionais da área da Psicologia (Souza et al., 2021; Valim; Pacheco, 2020); Assistência Social (Valim; Pacheco, 2020); intérpretes/tradutores de Libras (Fernandes; Moreira, 2017; Rossetto; Iacono, 2022; Souza et al., 2021; Valim; Pacheco, 2020) e transcritor/ledor (Rossetto; Iacono, 2022). Entre os profissionais do campo educacional, são destacados os pedagogos, os psicopedagogos (Souza et al., 2021) e, em menor número, os profissionais do Atendimento Educacional Especializado (Rossetto; Iacono, 2022; Valim; Pacheco, 2020), sendo que nem todas as pesquisas esclarecem qual é o perfil desse profissional. Também integram algumas equipes os monitores, acadêmicos de graduação na condição de bolsistas.

No que consiste às ações institucionais para promover o Atendimento Educacional Especializado e os processos inclusivos no ensino superior, são destacadas amplamente as políticas de acesso com base em apoios prestados para a realização do vestibular (Garcia; Bacarin; Leonardo, 2018; Souza et al., 2021; Souza; Sanfelice; Zuchetti, 2021). Dentre as ações de permanência, destacam-se: programas/projetos de monitoria acadêmica (Garcia; Bacarin; Leonardo, 2018; Ribeiro; Freitas; Ausec, 2022; Valim; Pacheco, 2020); disponibilização de recursos de acessibilidade, material didático acessível, adaptação de textos (Garcia; Bacarin; Leonardo, 2018; Rossetto; Iacono, 2022; Souza; Sanfelice; Zuchetti, 2021; Valim; Pacheco, 2020); acessibilidade nos espaços universitários (Rossetto; Iacono, 2022). De modo específico, para prover a acessibilidade curricular e a apropriação do conhecimento, também são apontadas: aulas de reforço ou apoio didático pelos professores do curso (Rossetto; Iacono, 2022; Valim; Pacheco, 2020); oficinas temáticas para estudantes sobre diversos temas (Ribeiro; Freitas; Ausec, 2022); cursos de nivelamento com conteúdos da educação básica (Souza; Sanfelice; Zuchetti, 2021).

As articulações dialógicas estão previstas de diversas formas, envolvendo a construção de espaços de acolhimento, formação continuada e trabalho colaborativo entre os agentes. Destacam-se as seguintes ações: entrevistas iniciais com estudantes pelos integrantes do núcleo (Ribeiro; Freitas; Ausec, 2022); articulação entre coordenadores de curso e agentes do núcleo de acessibilidade para prover as adaptações razoáveis ao currículo (Souza et al., 2021; Valim; Pacheco, 2020); reuniões sistemáticas entre profissionais do núcleo, coordenadores e professores dos estudantes público-alvo (Ribeiro; Freitas; Ausec, 2022; Rossetto; Iacono, 2022); assessoria a professores (Souza; Sanfelice; Zuchetti, 2021); e disseminação de conhecimento por meio de publicações (Rossetto; Iacono, 2022). Algumas pesquisas indicam o espaço de articulação entre os profissionais como necessário para a quebra de barreiras atitudinais (Rossetto; Iacono, 2022) e também para a tomada de decisões sobre o itinerário curricular de determinados estudantes (Souza et al., 2021).

No que tange às articulações entre profissionais de diversas áreas do conhecimento, observamos uma ênfase nas parcerias com profissionais do campo da saúde: parcerias e formação com professores externos e profissionais da saúde que atendem esses alunos (psiquiatras, neurologistas); atendimento terapêutico aos estudantes com deficiência em parceria com cursos da área da saúde da universidade (Valim; Pacheco, 2020).

Além disso, em alguns contextos mapeados são realizados atendimentos individualizados aos estudantes por profissionais de diversas áreas: atendimento do aluno com uma psicopedagoga do Núcleo (Souza; Sanfelice; Zuchetti, 2021); apoio terapêutico e psicoterapia para estudante (Souza et al., 2021); atendimento por docente do Atendimento Educacional Especializado (Bondeza, Klaus; Goés, 2022; Rocha; Mello; Pires, 2022; Rossetto; Iacono, 2022; Silva; Ruscheinsky, 2021).

A organização institucional das universidades estaduais, em paralelo às federais e privadas na Região Sul, é um aspecto a ser destacado. Pesquisas como as de Garcia, Bacarin e Leonardo (2018) e Rossetto e Iacono (2022) demonstram os movimentos de implementação da inclusão escolar em universidades estaduais, desde a década de 1990, sendo que a avaliação externa para o credenciamento e o recredenciamento dos cursos é citada como um fator impulsionador para a construção das ações de acessibilidade nessas instituições.

No Quadro 1, a seguir, sistematizamos as instituições de ensino superior da Região Sul identificadas no corpus analítico da pesquisa.

Quadro 1 – Instituições de ensino superior da Região Sul identificadas a partir do corpus bibliográfico em análise

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Processos inclusivos nas instituições de ensino superior da Região Sudeste

A Região Sudeste está representada neste estudo a partir de 7 pesquisas que contextualizam a organização dos serviços de Atendimento Educacional Especializado em 8 universidades públicas, sendo 6 de natureza administrativa federal e 2 estaduais. Nas 6 universidades federais, é destacado o papel do núcleo de acessibilidade na articulação das políticas de inclusão escolar no ensino superior. Em uma das universidades estaduais, a Divisão de Inclusão e Diversidade (DID), sob responsabilidade da Pró-Reitoria de Ensino (Evaristo; Asnis; Cardoso, 2022), centraliza os serviços de atendimento educacional especializado aos estudantes do ensino superior.

Com relação ao perfil dos profissionais que compõem o núcleo, identificamos psicólogo com formação em psicopedagogia (Batista; Vivas; Nunes, 2022); tradutores/intérpretes de Libras (Batista; Vivas; Nunes, 2022; Maciel et al., 2021; Valladão; Dhom; Silva, 2019); ledores (Maciel et al., 2021); pedagogo e psicopedagogo (Maciel et al., 2021) e psicopedagogo. Também observamos a contratação de profissionais para atuar no Atendimento Educacional Especializado (Evaristo; Asnis; Cardoso, 2022) e a destinação da coordenação de núcleo a servidor do quadro técnico-administrativo em educação (TAE), (Victor; Uzêda, 2022), sendo que em ambas as situações não foi possível identificar a formação dos profissionais que ocupam essas funções. Ainda, no estudo de Maciel et al. (2021), há a menção de que o coordenador do núcleo de acessibilidade tem formação em educação especial.

Quanto às ações institucionais desenvolvidas, destacamos: fomento aos projetos de ensino, pesquisa e extensão com foco na inclusão escolar; articulação e implementação de políticas de acessibilidade na universidade (Victor; Uzêda, 2022); monitoria de apoio (bolsistas de graduação) para mobilidade no campus e para acompanhamento em sala de aula (Evaristo; Asnis, Cardoso; 2022; Valladão; Dhom; Silva, 2019; Victor; Uzêda, 2022); produção de materiais didáticos acessíveis para estudantes com deficiência (Batista; Vivas; Nunes, 2022; Sales; Torres, 2022; Valladão; Dhom; Silva, 2019; Victor; Uzêda, 2022); investimento em Tecnologia Assistiva (TA) (Batista; Vivas; Nunes, 2022; Maciel et al., 2021; Victor; Uzêda, 2022); ações de formação com docentes e toda a comunidade acadêmica, sensibilizando para a superação das barreiras atitudinais (Evaristo; Asnis; Cardoso, 2022; Victor; Uzêda, 2022); apoio e orientação aos professores (Batista; Vivas; Nunes, 2022; Valladão; Dhom; Silva, 2019); elaboração de cartilhas com orientações sobre inclusão no ensino superior (Valladão; Dhom; Silva, 2019); orientações para a eliminação de barreiras curriculares (Maciel et al., 2021).

Em relação aos atendimentos individualizados, percebemos a indicação de atendimentos psicossociais (Victor; Uzêda, 2022); atendimentos individualizados e acompanhamentos em sala de aula por profissionais do Atendimento Educacional Especializado (Evaristo; Asnis; Cardoso, 2022); psicólogo/psicopedagogo (Batista; Viva; Nunes, 2022); atendimentos individualizados para auxiliar o aluno na rotina de estudo (Valladão; Dhom; Silva, 2019). Ainda, na pesquisa de Maciel et al. (2021) há a indicação de que a instituição tem “sala de Atendimento Educacional Especializado”, na qual estudantes são atendidos por ledores, intérpretes, pedagogos ou psicopedagogos, conforme a demanda apresentada.

Dentre as particularidades dos contextos analisados, registramos a pesquisa de Fachinetti e Carneiro (2020), envolvendo o contexto de uma universidade estadual, cujas ações institucionais prioritárias são realizadas no acesso dos estudantes, mediante autodeclaração da deficiência por eles e requerimento formal de apoios necessários. Na pesquisa de Batista, Viva e Nunes (2022), o núcleo recebe o nome de Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico (NAAP), marcando a natureza do perfil dos profissionais.

No Quadro 2, a seguir, sistematizamos as 8 instituições da Região Sudeste identificadas no corpus analítico da pesquisa.

Quadro 2 – Instituições de ensino superior[ii]da Região Sudeste identificadas a partir o corpus bibliográfico em análise

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Processos inclusivos nas instituições de ensino superior da Região Norte

Três trabalhos acadêmicos selecionados focalizaram instituições localizadas na Região Norte do Brasil: duas universidades públicas federais e uma universidade privada.

As três universidades contam com núcleos de acessibilidade, uma das públicas transformou seu núcleo em uma coordenadoria de acessibilidade subordinada à reitoria e possui um programa de acessibilidade, que segue as orientações do Programa Incluir e por meio do qual executa sua política de acessibilidade, que, por sua vez, é um eixo da política de permanência (Gonçalves; Teixeira, 2022). O núcleo de acessibilidade da instituição privada conta com o apoio das “clínicas-escolas” existentes nesta universidade (Fernandes, 2016).

Constatamos psicólogos e psicopedagogos (Fernandes, 2016; Gonçalves; Teixeira, 2022; Siems-Marcondes, Oliveira, 2019) entre os profissionais que atuam junto aos núcleos de acessibilidade para oferecer acompanhamento individual aos estudantes e bolsistas na condição de acadêmicos em formação (Gonçalves; Teixeira, 2022; Siems-Marcondes; Oliveira, 2019). Também compõem a equipe multiprofissional profissionais com formação em serviço social e técnicos administrativos, cuja formação não está explicitada (Siems-Marcondes; Oliveira, 2019).

As ações de acessibilidade envolvem a mediação pedagógica entre os estudantes e os cursos e a produção de material acessível com ocorrência frequente do apoio dos professores e dos colegas de classe (Siems-Marcondes; Oliveira, 2019). As autoras enfatizam que a relação entre pares contribui para o desenvolvimento acadêmico dos estudantes com deficiência, mas uma preponderância dessa estratégia pode denotar ausência de compromisso institucional com a profissionalização do trabalho do Atendimento Educacional Especializado, destoando do que preveem as diretrizes educacionais atuais. Na instituição pública pesquisada por Gonçalves e Teixeira (2022), o programa de acessibilidade, por meio de ações e projetos, busca articulação com todas as ações acadêmicas, como aquelas de ensino, pesquisa e extensão, enquanto o “apoio individualizado” envolve promoção de acessibilidade por meio de tradução e interpretação em Libras, apoio por meio de cuidadores, audiodescrição, transcrição em braille, revisão em braille, assessoria colaborativa de acessibilidade, apoio pedagógico, psicológico e psicopedagógico, pois se entende que as pessoas com deficiência chegam à universidade sem conhecimento sobre tecnologias assistivas, razão pela qual a instituição identifica a necessidade desse tipo de suporte a fim de evitar a evasão.

Quadro 3 – Instituições de ensino superior da Região Norte identificadas a partir do corpus bibliográfico em análise

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Processos inclusivos nas instituições de ensino superior da Região Centro-Oeste

Três artigos que compõem a amostra bibliográfica desta pesquisa apresentam investigações realizadas em duas IES públicas da Região Centro-Oeste. Ambas as instituições possuem núcleos de acessibilidade constituídos.

Há uma variedade de formações profissionais representadas pelos diferentes cargos técnicos que compõem as equipes multidisciplinares dos núcleos de acessibilidade das instituições focalizadas. Além da presença de profissionais de cargo docente, há técnicos com capacitação em educação especial e/ou em áreas relacionadas à inclusão e à acessibilidade, psicólogos, assistentes sociais, pedagogos, estagiários e representantes da sociedade civil (Nozu; Bruno; Cabral, 2018). Na pesquisa de Oliveira e Abreu (2019), não está especificada a formação dos profissionais que atuam no núcleo de acessibilidade, mas a pessoa com deficiência que contribuiu com a pesquisa como entrevistada se refere aos profissionais do núcleo de acessibilidade como “técnicos”. Infere-se que se trata da carreira de técnicos administrativos em educação, mas não estão especificados os cargos e as formações desses profissionais.

As ações direcionadas à promoção da acessibilidade estão inscritas em movimentos amplos que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão (Nozu; Bruno; Cabral, 2018). Dentre as ações de ensino, estão a obrigatoriedade da disciplina Educação Especial nos cursos de licenciaturas (2007) e de outros componentes curriculares que visam à difusão e ao fortalecimento do processo inclusivo em cursos de graduação e pós-graduação presenciais e à distância. Como ações de pesquisa, os autores citam a criação do Núcleo de Tecnologia Assistiva e projetos de pesquisa que se ocupam da temática da inclusão e da acessibilidade. No âmbito da extensão, são destacadas as ações de formação com enfoque na inclusão escolar.

A percepção de um estudante com transtorno do espectro autista (TEA) sobre seu processo de inclusão na universidade foi o foco da pesquisa de Oliveira e Abreu (2019), em que esses autores identificaram a necessidade de investimento na formação dos profissionais que atuam no núcleo de acessibilidade de uma IES pública no que tange ao atendimento de estudantes com essa particularidade. A pesquisa evidenciou que o estudante com TEA se beneficiava mais do suporte recebido em dois outros programas institucionais – um que oferecia apoio psicológico e outro que consistia em um grupo formado por pessoas com TEA de vários cursos da instituição – do que propriamente do núcleo de acessibilidade. Está presente a reflexão que envolve metodologias de trabalho da área da Psicologia, mas não se encontra detalhamento sobre o trabalho pedagógico.

O desenvolvimento de projetos pelo núcleo de acessibilidade, em parceria com os cursos de graduação, para a estruturação de iniciativas em que acadêmicos em formação colaboram com os processos de inclusão no ensino superior é discutido na pesquisa de Almeida e Nantes (2018). As autoras refletem sobre a iniciativa de estágio supervisionado com foco na avaliação psicológica de acadêmicos atendidos pelo núcleo de acessibilidade pelos graduandos do curso de Psicologia.

Quadro 4 – Instituições de ensino superior da Região Centro-Oeste identificadas a partir do corpus bibliográfico em análise

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Processos inclusivos nas Instituições de ensino superior da Região Nordeste

A Região Nordeste é representada nesta pesquisa por quatro produções acadêmicas, por meio das quais é possível conhecer o trabalho dos setores específicos que se ocupam da promoção da inclusão e acessibilidade em duas universidades públicas: uma de dependência administrativa federal e a outra, estadual. Na universidade pública federal, o respectivo setor é denominado como “comissão permanente”, e na instituição estadual como “núcleo”, embora a função desempenhada por ambos seja compatível com aquela anunciada na legislação para os “núcleos de acessibilidade”.

As equipes são interdisciplinares, compostas por docentes ocupantes da função de gestão, técnico-administrativos em educação (pedagogos, assistentes sociais, psicólogos e assistente em administração), intérpretes de Libras, revisor braille e bolsistas de apoio técnico (Medeiros; Azoni; Melo, 2018; Nascimento; Ferraz, 2021). Também se ressalta o papel de acolhimento realizado pelos pedagogos e psicólogos presentes nas equipes multiprofissionais dos núcleos (Nascimento; Ferraz, 2021).

Além disso, os núcleos realizam ações em parceria com outros setores da instituição a fim de promover a acessibilidade em todas as atividades desenvolvidas na universidade (Medeiros; Azoni; Melo, 2018; Paiva; Melo, 2021), a exemplo das providências tomadas pela IES federal para promover a acessibilidade linguística de pessoas usuárias de Libras. A Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidade Educacional Especial (CAENE) é citada como setor que auxiliou na criação de uma coordenação para a área de tradução e interpretação em Libras, a fim de “gerenciar as demandas de tradução e interpretação de forma institucional” (Paiva; Melo, 2021, p. 99), o que, atualmente, assegura a acessibilidade comunicacional em todos os espaços da universidade e não apenas nas salas de aula do curso de Letras/Libras.

Quadro 5 – Instituições de ensino superior da Região Nordeste identificadas a partir do corpus bibliográfico em análise

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Atendimento Educacional Especializado nas universidades públicas do Rio Grande do Sul

Analisamos as diretrizes sobre o Atendimento Educacional Especializado no ensino superior de sete universidades federais do Rio Grande do Sul, com foco nas suas atribuições e no perfil dos profissionais que compõem as equipes. São elas: Fundação Universidade de Rio Grande (FURG), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA).

Identificamos que as sete universidades possuem núcleo de acessibilidade e observamos que o “modus operandi” desses núcleos é muito similar do ponto de vista das atribuições gerais desempenhadas e da composição multiprofissional das equipes. Os elementos de maior contraste estão nas nomeações dos núcleos (Quadro 6) e na gestão institucional junto às instâncias da universidade.

Com relação às atribuições desempenhadas, os sete núcleos elencam o engajamento com a formação continuada de sua comunidade acadêmica e externa, as ações colaborativas junto às coordenações dos cursos, o provimento de tradutores/intérpretes de libras e os apoios no momento do ingresso dos estudantes. Ainda, os núcleos indicam, de diferentes maneiras, o desenvolvimento de ações voltadas à eliminação das barreiras para acesso ao currículo: orientações a estudantes para a utilização das tecnologias de informação e comunicação e materiais de ensino; provimento de monitorias/tutorias para apoio no contraturno nas atividades acadêmicas, mobilidade no campus como guia vidente, ledor etc.; elaboração de materiais didáticos acessíveis; desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa e extensão.

Em específico, destacamos os arranjos institucionais para prover a acessibilidade curricular construídos pela UFPel e pela UFSM, na lógica de um atendimento individualizado centrado no estudante. O núcleo de acessibilidade da UFPel estrutura-se em torno de seções, sendo uma delas nomeada como “Seção do Atendimento Educacional Especializado”. Esse setor realiza atendimento diagnóstico das necessidades educacionais dos estudantes com deficiência, visando à elaboração de

[...] um documento orientador a ser encaminhado aos Coordenadores e professores dos Cursos com orientações de como desenvolver as habilidades desses acadêmicos, quais adequações e recursos serão necessários (Núcleo [...], 2024).

Na UFSM, a Subdivisão de Acessibilidade tem como uma de suas atribuições atuar na elaboração de um “plano de desenvolvimento acadêmico individualizado” aos estudantes público-alvo da educação especial” e prover “serviço de apoio especializado” (Universidade Federal de Santa Maria [UFSM], 2023). Também, a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) (2021), no que consiste à “acessibilidade pedagógica”, prevê a “flexibilização dos percursos formativos” e “a certificação específica”. Desponta, portanto, nas políticas institucionais de acessibilidade curricular o interesse institucional em construir alternativas para a permanência e a conclusão dos cursos pelos estudantes com deficiência, embora algumas alternativas adotadas devam ser problematizadas a partir do modelo social da deficiência (Diniz, 2003; Oliver, 2017).

Quanto à composição das equipes e de sua estrutura organizacional de gestão, observamos que:

● O Núcleo de Estudos e Ações Inclusivas (NEAI), da FURG é formado por uma equipe multidisciplinar envolvendo áreas como: Psicologia, Pedagogia, Letras, Artes, Engenharia Civil, Engenharia da Automação, Engenharia Mecânica, Engenharia da Computação, Serviço Social, Fisioterapia, Matemática Aplicada e Direito. A atual coordenadora do núcleo é docente de Libras na instituição (Universidade Federal do Rio Grande [FURG], 2024).

● Na UFFS, o Núcleo de Acessibilidade é composto pela Divisão de Acessibilidade da Diretoria de Políticas de Graduação (DPGRAD) e pelos Setores de Acessibilidade dos campi. A Divisão de Acessibilidade deverá ser composta por técnico em assuntos educacionais ou pedagogo e assistente em administração. E a equipe dos Setores de Acessibilidade será formada por técnico em assuntos educacionais ou pedagogo; intérprete(s) de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); assistente em administração; servidor ou colaborador externo que pesquise na área de acessibilidade. O chefe do Setor de Acessibilidade será uma pessoa escolhida entre os membros do setor (Universidade Federal da Fronteira Sul [UFFS], 2015).

● A UNIPAMPA, desde 2024, transformou seu Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (NInA), criado em 2008, na Divisão de Educação Inclusiva e Acessibilidade (DEIA), como setor vinculado à Pró-Reitoria de Comunidades, Ações Afirmativas, Diversidade e Inclusão (PROCADI). A DEIA materializa sua política em cada uma das dez unidades acadêmicas por meio do trabalho de tradutores intérpretes de Libras, técnicos em assuntos educacionais, pedagogos, auxiliar de nutrição e dietética, psicóloga, assistente social e assistente em administração. Em 2023, foi criada uma comissão de apoio ao Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (atual DEIA), formada por docentes e técnicos, que atua como órgão consultivo para assuntos de inclusão e acessibilidade (Universidade Federal do Pampa [UNIPAMPA], 2024).

● O Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) da UFPel é composto por uma chefia e por uma técnica em Assuntos Educacionais, responsáveis pela gestão e pelas Seção de Intérpretes (nove Tradutores Intérpretes de Libras) e Seção de Atendimento Educacional Especializado (coordenada por uma docente com formação em Terapia Ocupacional e integrada por psicopedagogas). Conta, ainda, com comissão de apoio, constituída por 14 docentes “vinculados às temáticas da inclusão e dos movimentos que as compõem, com o propósito de debater e assessorar a construção das políticas e práticas pretendidas” (Universidade Federal de Pelotas [UFPEL], 2024).

● A Subdivisão de Acessibilidade da UFSM atualmente é coordenada por uma técnica em Assuntos Educacionais, graduada em educação especial e doutora em educação na linha de pesquisa educação especial. Além disso, conta com uma equipe formada por 12 intérpretes de Libras, quatro psicólogos, uma fonoaudióloga, uma médica clínica geral, uma médica psiquiatra, um arquivista, quatro técnicos em assuntos educacionais, uma pedagoga, três professoras do magistério superior, uma secretária-executiva, uma assistente em administração (UFSM, 2024).

● A equipe do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade UFRGS (INCLUIR) é composta por 16 bolsistas, oito intérpretes de Libras e duas assistentes em administração. A coordenadora atual é intérprete de Libras (Universidade Federal do Rio Grande do Sul [UFRGS], 2024).

● Na UFCSPA, o Núcleo de Inclusão e Diversidade (NID) se ocupa do apoio aos estudantes com deficiência, bem como a outras diversidades. É vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e composto por docentes, técnicos-administrativos e bolsistas de apoio técnico. A constituição da equipe do NID está estabelecida em resolução própria, fixando um número mínimo de sete servidores e assegurando que haja representantes da área da Pedagogia ou de outras licenciaturas, Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia ou Medicina, e ainda servidores de áreas que desempenhem funções associadas à diversidade de gênero, orientação sexual, raça/etnia, espiritualidade/religiosidade, entre outros marcadores sociais que geram desigualdade (Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre [UFCSPA], 2023).

No Quadro 6, sistematizamos algumas informações a respeito dos núcleos de acessibilidade como lócus prioritários de atuação do Atendimento Educacional Especializado nas universidades públicas federais do Rio Grande do Sul.

Quadro 6 – Caracterização dos núcleos de acessibilidade das universidades públicas federais do Rio Grande do Sul

IES	DENOMINAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE E ANO DE CRIAÇÃO	NORMATIVA QUE REGULAMENTA OS SERVIÇOS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE[iii]	SITE INSTITUCIONAL DO NÚCLEO
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)	INCLUIR (2014)	Portaria n. 7018, de 17/10/2023, que dispõe sobre as Diretrizes do Núcleo de Inclusão e Acessibilidade.	https://www.ufrgs.br/incluir/
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)	Núcleo de Inclusão e Diversidade (NID) (2019)	Resolução CONSUN UFCSPA n. 143, de 26 de outubro de 2023. Aprova o Regulamento do Núcleo de Inclusão e Diversidade da Fundação Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre.	https://ufcspa.edu.br/vida-no-campus/diversidade-e-inclusao/nucleo-de-inclusao-e-diversidade
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)	Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) (2008)	Normativa em construção.	https://wp.ufpel.edu.br/nai/
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)	Subdivisão de Acessibilidade (2007)	Resolução UFSM n. 041/2021 – PROPLAN: Estabelece a nova estrutura organizacional da Pró-Reitoria de Graduação e as atribuições da Subdivisão de Acessibilidade.	https://www.ufsm.br/pro-reitorias/prograd/caed/nucleo-de-acessibilidade
Fundação Universidade Federal de Rio Grande (FURG)	Núcleo de Estudos e Ações Inclusivas (NEAI) (2005)	Não localizamos normativa.	https://caid.furg.br/26-grupos-e-coletivos/grupos/14-neai
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)	Núcleo de Inclusão e Acessibilidade (NInA) (2008) Divisão de Educação Inclusiva e Acessibilidade (DEIA) (2024)	Normativa em construção.	https://sites.unipampa.edu.br/procadi/divisao-de-educacao-inclusiva-e-acessibilidade-deia/
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)	Divisão de Acessibilidade e Setores de Acessibilidade dos campi[iv] (2012)	Resolução Nº 6/2015 – CONSUNI/CGRAD. Aprova o Regulamento do Núcleo de Acessibilidade da UFFS.	https://www.uffs.edu.br/atos-normativos/resolucao/consunicgrad/2015-0006

Fonte: Elaboração própria das autoras (2024).

Considerações finais

Compreendemos que o Atendimento Educacional Especializado enquanto serviço pedagógico especializado no ensino superior constitui-se por meio de uma multiplicidade de ações – ou micropolíticas –, vinculadas aos núcleos de acessibilidade nas cinco regiões do país. Os núcleos são presença unânime nas instituições federais de ensino. Também observamos dentre as universidades estaduais uma adequação à política dos núcleos de acessibilidade como órgãos de gestão do atendimento educacional especializado. Por sua vez, algumas universidades privadas constituem exceção à tendência de organização dos núcleos de acessibilidade no ensino superior, optando por identificar as necessidades de acesso e permanência dos estudantes público-alvo da educação especial junto ao setor que acolhe as necessidades dos demais estudantes.

Do ponto de vista das atribuições, os núcleos estruturam-se em torno dos princípios que originalmente fizeram parte do Programa Incluir (2005), traduzindo a partir de diversas iniciativas o seu papel na eliminação das barreiras de acesso e permanência. Dentre as suas atribuições, percebemos uma dedicação abrangente ao provimento de recursos de acessibilidade para os estudantes, na forma de materiais acessíveis e tecnologias assistivas.

Também integram amplamente as ações de permanência o investimento na formação e assessoria da sua comunidade acadêmica e externa, em uma dimensão colaborativa entre os agentes. Além disso, o Atendimento Educacional Especializado está associado na maioria dos núcleos a atendimentos individualizados aos estudantes, os quais ocorrem prioritariamente com a mediação de monitores – acadêmicos na condição de bolsistas – realizando diferentes formas de apoios na mobilidade acadêmica e no acesso ao currículo.

Foi possível constatar, ainda, que na ausência de docentes especializados em educação especial, são realizados, de modo prioritário, apoios individualizados de cunho terapêutico por profissionais da saúde. Portanto, por trás da nomenclatura de equipes multiprofissionais, identificamos um quadro restrito de profissionais com formação em educação especial atuando nos núcleos de acessibilidade, prevalecendo aqueles do campo da saúde e profissionais da carreira técnica. Ratificando as conquistas legais do movimento político das pessoas surdas (Brasil, 2005), o tradutor/intérprete de Libras é o profissional de apoio mais presente nas instituições investigadas como membro efetivo das equipes dos núcleos de acessibilidade.

Em Deleuze e Guattari (1996), compreendemos que as micropolíticas são infiltrações que favorecem a grande política ou lhe criam obstáculos. Assim, analisamos como um aspecto de tensão a hegemonia dos profissionais da saúde ao fomentar a lógica de que o “especializado” no atendimento educacional, no ensino superior, está restrito ao campo clínico em detrimento do campo pedagógico. Além disso, a atuação no campo pedagógico está articulada predominantemente à vinculação de bolsistas que desempenham papel como monitores. Se, por um lado, a vinculação de monitores incide diretamente na formação dos envolvidos e em apoios colaborativos efetivos entre os pares, por outro, gera quadros de recursos humanos de atuação provisória, precarizando a gestão do núcleo de acessibilidade e a política de atendimento educacional especializado no ensino superior.

São nas universidades estaduais da Região Sul que observamos um modelo de Atendimento Educacional Especializado mais próximo da experiência prevista para a Educação Básica mediante a contratação temporária de docentes de Atendimento Educacional Especializado com a atribuição de realizar atendimentos pedagógicos no contraturno, acompanhamento no horário de aula e elaboração do plano de atendimento educacional especializado.

Especificamente em relação à realidade das universidades federais do Rio Grande do Sul, o Atendimento Educacional Especializado, a partir dos núcleos de acessibilidade, está institucionalizado nas sete instituições, sendo que a característica multiprofissional na composição das equipes e as atribuições desempenhadas convergem àquelas identificadas como tendências nas demais regiões do país. Observamos, ainda, algumas iniciativas institucionais em busca de dar mais visibilidade política ao núcleo, por meio da criação de órgãos de gestão específicos.

Em suma, é possível afirmar que, desde 2016, com a regulamentação de reserva de vagas às pessoas com deficiência no ensino superior público federal, as universidades vêm produzindo movimentos para a institucionalização de micropolíticas para o atendimento educacional especializado. Nesse nível de ensino, tal serviço assume uma leitura abrangente e desdobra-se em múltiplas ações mediante as possibilidades institucionais locais, sendo possível identificar, a partir das práticas, a coexistência de concepções distintas acerca da deficiência. Dentre as potencialidades da organização do serviço, e alinhada ao modelo social da deficiência (Diniz, 2003; Oliver, 2017), destaca-se a compreensão dos núcleos como órgãos de gestão de uma política de acessibilidade que deve incidir em todas as atividades da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e na formação de sua comunidade, operando e se retroalimentando, como um “sistema vivo” (Maturana; Varela, 2001), para a eliminação das barreiras de toda ordem. Nesse sentido, reconhecemos um movimento contínuo por parte das instituições analisadas de autocrítica ou de autoavaliação de suas atribuições. No caso das instituições do Rio Grande do Sul, é possível observar naquelas que têm normativas mais atuais uma busca por desenvolver ações que incidam na permanência dos estudantes e não apenas no acesso.

Caracterizamos como desafios, as infiltrações micropolíticas da lógica biomédica na leitura do especialista ou especializado como expert do campo da saúde, reduzindo os apoios pedagógicos à disponibilização de recursos ou aparatos tecnológicos, os quais, por si só, não dão conta de singularizar a experiência da deficiência. E, ainda, aos apoios exclusivos de bolsistas monitores, representando a precarização do profissional de apoio escolar nomeado na LBI (Brasil, 2015) e do Atendimento Educacional Especializado no ensino superior, uma vez que essa iniciativa ganha centralidade dentro da organização do referido serviço. Além disso, na ótica dos desafios, identificamos, em alguns contextos, a exemplo do que ocorre de modo generalizado na educação básica, a concepção de currículo vinculado a um planejamento individualizado para o estudante. Problematizamos a ênfase ao plano “individualizado” em detrimento de um planejamento articulado com a dimensão coletiva.

Cabe registrar que nos limites desta pesquisa não foi possível aprofundar o público-alvo das ações dos núcleos de acessibilidade, que, em muitas instituições, não se restringem ao público-alvo da educação especial (Brasil, 2008), sendo essa uma temática que carece de aprofundamento em novos estudos.

Desse modo, compreendemos que o Atendimento Educacional Especializado no Ensino Superior resguarda características próprias e distintas do seu modo de oferta prioritário na educação básica. Contudo, no que concerne à formação, assim como na educação básica, reconhecemos a necessidade da previsão de docentes especializados em educação especial para compor os quadros de profissionais efetivos dos núcleos de acessibilidade no ensino superior, como forma de assegurar a identidade pedagógica desse serviço e a transversalidade como diretriz da educação especial em todos os níveis de ensino.

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Modalidade do artigo: Relato de Pesquisa ( ) Revisão de Literatura ( X )

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Notas