Unidade didática bilíngue (Libras/Português): meios de transporte para crianças do fundamental I
Bilingual teaching unit (Libras/Portuguese): means of transport for children of the fundamental
Unidad didáctica bilingüe (Libras/Portugués): medios de transporte para niños de la fundamental
|
Giovane
dos Santos Brito Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Rio de Janeiro - RJ, Brasil.
Recebido em 29 de abril de 2024 Aprovado em 21 de fevereiro de 2025 Publicado em 19 de março de 2025
|
RESUMO
O objetivo deste trabalho concentra-se em apresentar uma proposta de Unidade Didática (UD) para ensino dos meios de transportes às crianças surdas do 3º ano do ensino fundamental I, em especial, àquelas matriculadas nos espaços bilíngues de aprendizagem, onde a Libras se faz presente como língua de instrução e a língua portuguesa como segunda língua. Para a elaboração do material, considerou-se as reflexões realizadas tanto por Leffa (2007), como as que se podem encontrar nas pesquisas de Morais e Cruz (2020), Fernandes (2008), Pereira (2014) sobre o tema, para além de outras que versam sobre esse processo voltado para tal grupo de aprendizes. A proposta elaborada constitui-se em um recurso composto por 8 atividades e 2 jogos didático-pedagógicos virtuais. Tendo por base os comentários discorridos sobre cada parte da UD produzida, espera-se que a aplicação dela, no contexto descrito, possa oportunizar aprendizagens significativas aos aprendizes presentes no referido espaço, bem como novos interesses por parte dos alunos, além de novas possibilidades do trabalho docente, frente às demandas linguístico-discursivas que o público-alvo da UD apresenta, em ampla escala, dentro das múltiplas salas de aula do Brasil.
Palavras-chave: Unidade didática para alunos surdos; Educação Bilíngue; Ensino de Surdos.
ABSTRACT
The aim of this work is to present a proposal for a Didactic Unit (DU) for teaching means of transportation to deaf children in the 3rd year of primary school, especially those enrolled in bilingual learning spaces, where Libras is present as the language of instruction and portuguese as the second language. To prepare the material, we considered the reflections made by Leffa (2007), as well as those that can be found in the research by Morais and Cruz (2020), Fernandes (2008), Pereira (2014) on the subject, in addition to others that deal with this process for this group of learners. The proposal consists of a resource made up of 8 activities and 2 virtual didactic-pedagogical games. Based on the comments made about each part of the UD produced, it is hoped that applying it in the space described will provide significant learning opportunities for the learners present in that space, as well as new interests on the part of the students, in addition to new possibilities for teaching work, in the face of the linguistic-discursive demands that the target audience of the UD presents, on a large scale, within the multiple classrooms of Brazil.
Keywords: Teaching unit for deaf students; Bilingual Education; Teaching the deaf.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de Unidad Didáctica (UD) para la enseñanza de medios de transporte a niños sordos de 3º de primaria, especialmente a aquellos matriculados en espacios de aprendizaje bilingüe, donde Libras está presente como lengua de instrucción y el portugués como segunda lengua. Para la elaboración del material, consideramos las reflexiones realizadas por Leffa (2007), así como las que se pueden encontrar en las investigaciones de Morais y Cruz (2020), Fernandes (2008), Pereira (2014) sobre el tema, además de otras que se ocupan de este proceso para este grupo de alumnos. La propuesta consiste en un recurso compuesto por 8 actividades y 2 juegos didáctico-pedagógicos virtuales. A partir de los comentarios realizados sobre cada parte de la UD producida, se espera que su aplicación en el espacio descrito proporcione oportunidades significativas de aprendizaje para los aprendices presentes en ese espacio, así como nuevos intereses por parte de los estudiantes, además de nuevas posibilidades de trabajo docente frente a las demandas lingüístico-discursivas que el público objetivo de la UD presenta en gran escala en las muchas aulas de Brasil.
Palabras clave: Unidades didácticas para alumnos sordos; Educación bilingüe; Enseñanza a sordos.
Introdução
Com um olhar atento aos aspectos que perpassam a vida das pessoas surdas, na sociedade, pode-se entender que a educação voltada para tais sujeitos, por diversas vezes, foi alvo de profundas discussões que visavam pensar em condições favoráveis para garantir o desenvolvimento significativo do processo de ensino e aprendizagem ao longo dos anos.
Na atualidade, porém, essa educação, como aspecto que se desenvolve seguindo os princípios educacionais expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e nas definições contidas nas leis federais nº 10.436/2002 e 14.191/2021, continua se deparando com diferentes impasses que tornam tal processo ainda mais complexo, uma vez que esse público, cada dia mais, tem adentrado o campo educativo-pedagógico demandando novos olhares, percepções e ações didático-pedagógicas que levem em conta as suas diferentes especificidades.
Sabendo disso e compreendendo que no Brasil a existência de materiais adequados para o ensino desse grupo de alunos ainda é pouco expressiva, este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de Unidade Didática (UD) para trabalhar os meios de transporte com alunos surdos do 3º ano do ensino fundamental.
Trata-se de uma UD interdisciplinar, que perpassa os aspectos inerentes às disciplinas de língua portuguesa (LP) e Geografia, elaborada no âmbito da disciplina Avaliação e elaboração de materiais didáticos, do Programa de Mestrado Profissional em Educação Bilíngue do Instituto Nacional de Educação de Surdos (PPGEB/INES/MEC), cursada no segundo semestre do ano de 2023. Justificada por esses fatores e pela importância que os meios de transporte possuem para a sociedade e para a vida humana, a UD estruturada mediante as evidências de Morais e Cruz (2020) - que se basearam em Ramos (2004) e às particularidades linguísticas dos surdos para produzir materiais da mesma natureza - se constitui em uma proposição composta por um conjunto de 8 atividades, seguidas de 2 jogos pedagógicos, que se voltam, especificamente, às crianças surdas que se fazem presentes em espaços de abordagem bilíngue (Libras como língua de instrução e a LP escrita como segunda língua).
Nessa lógica, portanto, nas linhas que seguem essas palavras introdutórias têm-se a apresentação das bases utilizadas para desenvolvimento desta produção que versam, em específico, sobre a modalidade. Depois, a proposta de UD desenvolvida é colocada à vista, tendo ao lado os comentários embasados por evidências do campo científico-acadêmico que explicitam cada parte estruturada. Por fim, as considerações finais a respeito das percepções acerca da criação de recursos didáticos, assim como acerca dos resultados que se esperam frente ao aceite e à aplicação do produto elaborado, na prática, são evidenciadas.
Educação Bilíngue de alunos surdos: aspectos legais e implicações necessárias para o processo de ensino e aprendizagem
Apesar dos inúmeros desdobramentos históricos tangenciados ao ensino de surdos, ocorridos ao longo dos anos, no Brasil e no mundo, a Educação Bilíngue de surdos consiste em uma modalidade educacional que, desde agosto de 2021, foi reconhecida através da Lei nº 14.191 e acrescentada à Lei nº 9.394, sancionada em 1996, reconhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A partir do artigo 60-A da mencionada lei que a reconhece – Lei nº 14.191/2021 -, entende-se que tal modalidade pode ocorrer em escolas, classes bilíngues e em escolas inclusivas (Brasil, 2021).
Para Pereira (2014), a Educação Bilíngue de surdos é definida como uma modalidade educacional que considera a Libras como primeira língua (L1) e a LP escrita como segunda língua (L2). Nessa ótica, a Lei nº 10.436, publicada no ano de 2002, que consagra a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua constituinte do povo surdo e já traz esse princípio a partir do seu artigo nº 4, assim como as linhas do seu decreto regulamentador - Decreto nº 5.626/2005 -, fator que se relaciona às proposições que compreendem a realidade nacional composta por uma grande demanda de alunos surdos, onde a maioria deles são filhos de pais ouvintes (Karnopp; Quadros, 2001; Fernandes, 2008).
Em 6 de julho de 2015, a Lei Federal nº 13.146, nomeada Lei Brasileira de Inclusão (LBI), como uma nova política pública educacional, elencou questões relacionadas à proposta de educação Bilíngue de surdos a partir do seu capítulo 5, especificamente. Assim, nas linhas da mesma, declara-se que a oferta desse ensino precisa ter a Libras como L1 e a LP como L2, na modalidade escrita, em escolas, classes bilíngues e em escolas inclusivas (Brasil, 2015).
Sabendo desses fatores, estudos como o de Pereira (2014) evidenciam destaques necessários para atuação docente diante do referido público, uma vez que, para atuação didático-pedagógica nesse contexto, o professor à frente do processo precisa se distanciar das metodologias utilizadas para com os discentes ouvintes (Quadros; Schimiedt, 2006) e compreender que, nesse campo, a atuação não se resume em uma tarefa fácil, tampouco, em uma simples inserção de uma disciplina nas grades e nos currículos (Soares, 2015).
Em consonância com as reflexões de Quadros (2006), Pereira (2014), Fernandes e Moreira (2014) e Morais e Cruz (2020), pode-se entender que, sob essa perspectiva de ensino para alunos surdos, há de se contar com metodologias adequadas e capazes de atender às suas necessidades linguísticas e educacionais, independentemente de seu período de aprendizagem, para que, nesse sentido, possa-se ter um processo de ensino e aprendizagem significativo e equânime, frente às desigualdades socioeducacionais que tais alunos enfrentam e enfrentaram ao longo do seu processo educativo-pedagógico, nas diferentes salas de aula do Brasil.
Embasada nesse fundamento e compreendendo que, no contexto educacional mencionado, a LP representa para o aprendiz surdo aquilo que se origina mediante as ações de leitura e de escrita, a partir das inúmeras práticas sociais que se decorrem nos contextos distintos que se encontram envolvidos, Fernandes (2008) aponta práticas didáticas para com o público descrito. Ao lado delas, a autora destaca a importância de o docente considerar as variadas experiências discentes, para que múltiplas possibilidades de apreensão dessa língua, na sua modalidade escrita, possam ser reais; gerando, assim, novas ações e concepções para a prática educacional-pedagógica no âmbito da modalidade discorrida.
Logo, tendo em mente esses destaques apresentados, cabe evidenciar que a seção seguinte coloca à vista outras argumentações que complementam as definições aqui expostas, as quais se voltam, especificamente, aos aspectos fundamentais para elaboração de materiais didático-pedagógicos a serem utilizados no referido cenário, tendo por base reflexões presentes em diferentes estudos do campo, espaço em que a pesquisa de Morais e Cruz (2020), em especial, se destaca.
Elaboração de materiais didáticos para surdos
Em razão da baixa existência de materiais didático-pedagógico para trabalho direto com alunos surdos no cenário brasileiro, em grande escala, como bem se destacou em linhas anteriores, alguns estudos, na contemporaneidade, têm sido produzidos para atender essa demanda, atentando-se especialmente, às especificidades linguísticas e educacionais que esses aprendizes têm trazido para o campo da sala de aula.
Dentre esses estudos desenvolvidos, destaca-se as produções elaboradas por Ribeiro (2021), Morais e Cruz (2020), além do estudo de Morais e Muniz (2019; 2022), que possui relação com Ramos (2004) e a proposta dos multiletramentos de Street (2014), que compreende os múltiplos modos de representar “os usos e significados de ler e escrever em diferentes contextos sociais” (Street, 2006, p. 466), especificamente.
Atentando-se a esses destaques, acredita-se que tais trabalhos têm se debruçado nessas premissas, pois almejam fazer com que os aprendizes possam se engajar, ativamente, como participantes de uma determinada cultura, por meio da leitura e da escrita, e objetivam, ainda, proporcionar espaços para que, em suas produções próprias, estratégias distintas possam ser utilizadas pelos aprendentes, em relação ao uso e a aplicação na vida social.
Morais e Cruz (2020), baseadas em Ramos (2004) e nos estudos anteriormente indicados, esclarecem aspectos que auxiliam a compreensão de que a proposta se concentre em 3 fases específicas, sendo elas: (I) apresentação, (II) detalhamento e (III) aplicação.
A primeira diz respeito ao espaço que deve ser criado, inicialmente, para trabalhar-se sob uma perspectiva mais ampla de contextualização, com a aprendizagem existente que o aprendiz já possui. É nesta etapa que a exploração de diferentes possibilidades pode acontecer, tendo em vista que, por meio dela, os alunos terão a chance de, de acordo com seus conhecimentos prévios, identificar e reconhecer os assuntos a serem trabalhados.
Por meio do que se pode ver em Leffa (2007), ao versar também sobre a produção de materiais didáticos, nota-se que as argumentações do autor se interrelacionam aos esclarecimentos descritos na proposta de UD para ensino de língua estrangeira (LE) apresentada pela pesquisadora supramencionada. Somado a isso, diante das explanações do autor, entende-se que nesta fase da apresentação, deve-se trabalhar o conhecimento prévio dos aprendizes, fazendo-os pensar sobre o que já sabem acerca do assunto; fator que pode auxiliá-los a estabelecer uma relação das atividades com as múltiplas experiências e conhecimentos que são vivenciados e adquiridos nos contextos distintos que se fazem presentes. Na segunda etapa do processo (fase II), Morais e Cruz (2020) evidenciam que se deve seguir com um aprofundamento da temática, sob uma perspectiva mais ampla, com aspectos mais gerais. Neste novo espaço, recomenda-se que os objetivos devem se concentrar em “fornecer condições satisfatórias para a compreensão/produção geral e detalhada dos textos [...] e compreender os significados e a relação entre um texto e seu contexto de situação” (Ramos, 2004, p. 121).
Sob a última etapa da proposta (aplicação), o aluno consolidará a sua aprendizagem diante das outras fases, para a apropriação do assunto trabalhado durante as aulas. Essa fase tem como finalidade fazer com que o aprendiz trabalhe, de forma global, utilizando os conhecimentos que adquiriu ao longo do processo de aprendizagem, tornando-se um usuário competente e autônomo.
Concebida como a fase mais importante da proposta, o aluno, no âmbito dessa última parte, “precisará explorar esse conhecimento para poder alcançar eficácia e originalidade [...] na sua própria produção, aprendendo a fazer isso atento às possibilidades das regras e convenções genéricas” (Ramos, 2004, p. 124). Assim sendo, importa destacar, portanto, que proposta detalhada por tal autora, reformulada no trabalho de Morais e Cruz (2020), Morais e Muniz (2019; 2022), tem auxiliado, significativamente, a criação de outros materiais para trabalho direto com o público-alvo surdo, nos mais diferentes níveis de ensino (Cruz et al., 2021; Cruz; Couto, 2023; Morais; Pessôa, 2024), uma vez que, no cenário atual da educação brasileira, a produção de materiais para esse fim é ainda pouco expressiva, se comparada às muitas movimentações existentes voltadas para o público não-surdo, como se apontou nas primeiras palavras desta seção.
Na seção que segue essa parte expositiva-conceitual abordada, tem-se a apresentação, em partes, da UD elaborada. Dessa forma, coloca-se à vista as escolhas realizadas para a estruturação do material e os objetivos que cada uma das atividades possui, tendo como base um viés mais dialógico com as subjetividades que podem ser relacionadas aos diferentes aprendentes, tanto no âmbito mais abrangente permeado pelas interações sociais, como em um espaço mais específico que corresponde ao aspecto linguístico-discursivo, o qual pode se manifestar, significativamente, no campo didático-pedagógico.
A Unidade Didática (UD) comentada
Nesta seção, apresenta-se a proposta de UD para ensino dos meios de transporte às crianças surdas do 3º ano do ensino fundamental, como bem se destacou em outras linhas. Isto posto, cabe ressaltar que parte do material colocada à mostra é acompanhada de comentários que dizem respeito aos objetivos que cada uma delas possui, bem como das evidências já publicadas que embasaram a estruturação de cada das atividades produzidas.
Nesse sentido, preconiza-se que a referida UD seja utilizada tendo a Libras como língua de instrução, em contato com os alunos. Almeja-se, para além, que ela seja aplicada através de 3 aulas, sendo: aula 1 (para trabalhar a parte introdutória, até a atividade nº 1); aula 2 (foco na classificação dos meios de transporte até a atividade nº 4) e aula 3 (para debruçar-se nas atividades nº 5,6,7,8 e nos 2 jogos didático-pedagógicos elaborados para fixação do conteúdo).
Apesar de constituir-se em uma proposta que se volta a uma área distinta do campo da LP, parcialmente, este trabalho tem consciência que a referida língua perpassa todos os campos do saber que os aprendizes possuem contato. Por essa razão, mesmo sendo um material tangenciando ao conteúdo geográfico, propõe-se atividades que estimulam a compreensão e o uso da tecnologia de leitura e escrita, por parte dos alunos.
Diante das evidências expressas em Leffa (2007) e das técnicas didáticas para elaboração de materiais didáticos para ensino de surdos descritas por Soares (2020), as atividades propostas nesta proposta de UD criada, de forma ampla, objetivam desenvolver habilidades capazes de auxiliar os discentes a responder em Libras questões problematizadas pelo professor, dispostas no material, além de interpretar textos curtos, relacionar imagens com os tais e de organizar a memória visual diante das palavras e expressões que os compõem (Brasil, 2021).
À vista disso, faz-se necessário dizer que a primeira parte da unidade se trata da apresentação, iniciando com um convite aos discentes para a realização das atividades, como vê-se a seguir. O objetivo desta ação é despertar uma curiosidade ao aprendiz diante do conteúdo, bem como Leffa (2007) aponta ser necessário, ao versar sobre os princípios fundamentais na elaboração de matérias como este.
Imagem 1: Introdução do material
Fonte: Autores
A ser feita sob uma perspectiva dialógica (Freire, 2015) e pautada em um contexto específico de vivência dos aprendizes, essa fase primária, deve ser realizada, nesta UD, através de um momento de conversa em Libras - língua dos discentes – para sondar o grau de conhecimento prévio que os tais possuem acerca dos meios de transporte, bem como se pode ver na imagem 2.
A necessidade em iniciar a proposta dessa forma possui uma relevância, pois, mesmo partindo do pressuposto que o grupo-alvo se encontra no nível A3 (iniciante 3) de leitura e escrita da LP (Brasil, 2021), na atualidade, ainda são uma minoria linguística presente em um espaço onde a LP é a língua majoritária (Felipe, 2012).
Assim sendo, muitas vezes, as informações chegam tardiamente a eles, fator que potencializa o desconhecimento dos aspectos que perpassam o assunto a ser trabalhado em sala de aula.
Imagem 2: Parte 1 da UD
Fonte: Autores
Diante do exposto na imagem acima, é necessário ressaltar que outros questionamentos podem ser elaborados no movimento da conversa a ser realizada. Para tanto, deve-se considerar a realidade da turma e do decorrer da atividade com os alunos. Tendo um bom desenvolvimento nessa etapa, o professor pode pensar em novas possibilidades que levem em conta as vivências dos alunos, propondo, por exemplo, que cada um responda, alternadamente, a forma que o outro colega chega à escola. Trata-se, em essência, de uma outra ação possível, que pode ampliar o momento de diálogo e acrescentar novas informações para que a temática escolhida possa ser introduzida.
O detalhamento começa com a apresentação do conteúdo a ser trabalhado de forma mais aprofundada, a partir do vídeo em Libras da TV INES[i] e das ilustrações para favorecer uma melhor compreensão no que tange à temática. É importante que, aqui, o docente possa trazer outros recursos concretos para favorecer uma aprendizagem mais ampla. Ele pode, também, reproduzir o vídeo mais de uma vez, para que os alunos consigam compreender as informações dispostas nele, pois acredita-se que isso os ajudará no decorrer de todo o material.
Após isso, há questões sobre o vídeo a serem respondidas pelos alunos, para que se possa avaliar a compreensão interpretativa que os tais tiveram acerca do mesmo. As questões C e D elaboradas, por exemplo, foram estruturadas para que os alunos possam expressar-se sobre as percepções que tiveram; livremente e em sua língua.
Como se pode observar nas imagens adiante, técnicas para facilitar a aprendizagem do público deste material também foram utilizadas, assim como Leffa (2007) orienta. Para além de caixas explicativas, utiliza-se cores iguais nos destaques, para que, nesse sentido, os discentes surdos tornem-se capazes de notar a similaridade que existe entre os radicais das palavras que remetem aos grupos que os meios apresentados estão interligados.
Imagem 3: Detalhamento da UD
Fonte: Autores
A fase da aplicação começa, especialmente, a partir da atividade 2 e se estende até os jogos didáticos produzidos. É nesta etapa que os alunos colocarão em prática o que se compreendeu ao longo do que já se evidenciou sobre o referido assunto, bem como se viu acima, nas exposições acerca das evidências destacadas que apontam elementos interligados à proposta descrita por Ramos (2004). Baseado nessa premissa, tal etapa configura-se em um espaço que visa incluir o aluno ao universo da escrita, a partir daquilo que se apresentou, e que visa não apenas um trabalho do conteúdo de modo isolado, mas sim uma ação que vislumbra, para além, o desenvolvimento do letramento escolar, assim como Morais e Muniz (2022) apontam ser fundamental, ao tratarem desse fenômeno interligando-o às práticas pedagógico-escolares para com o público surdo.
Nesse terceiro espaço da UD, conta-se com atividades que possuem objetivo de ampliação do vocabulário (atividade 2), para melhor se trabalhar a temática nas demais atividades que seguem essa primeira. No entanto, nesta parte, há outras, também, que possuem propósitos de trabalhar a memória visual diante dos textos lidos (Brasil, 2021), de guiar a compreensão do assunto, por parte dos aprendizes e de desenvolver as capacidades linguístico-comunicativas dos discentes (atividade 4 e 5), sob técnicas que visam a associação das relações existentes entre os textos e as imagens do material (atividade 3), como Soares (2020) expõe. Tais evidências podem ser facilmente percebidas abaixo.
Imagem 4: Aplicação – atividade 2, 3, 4 e 5
Fonte: Autores
A atividade que é posterior a essas apresentadas, também se ampara no mesmo princípio que embasa a atividade 4, expressa acima. Por se tratar de um grupo, cuja vivência se distingue das crianças ouvintes e o modo de compreensão e assimilação dos conteúdos ocorre sob uma base visual, acredita-se que essas atividades possuem uma relevância, pois, com elas, os alunos terão a possibilidade de fixar melhor o que se foi trabalhado durante as aulas, com o material. Em especial, diante delas, é possível se trabalhar o nome dos meios de transporte, para aplicação na sua vida dentro e fora dos muros escolares.
Imagem 5: Demais atividades da UD
Fonte: Autores
Para além disso, pensou-se, no momento de elaboração da proposta, em atividades que pudessem potencializar, significativamente, a autonomia discente (Dias, 2006; Moran, 2015), frente ao conteúdo selecionado, como se pode verificar a seguir. Trata-se de uma atividade inovadora (Bacich; Moran, 2018), que além de abrir espaço para os discentes tornarem-se sujeitos ativos na construção dos significados, possibilita uma busca autônoma às informações que são solicitadas pelo comando descrito e proporciona, aos mesmos, uma experiência engajadora no processo pedagógico de aprendizagem, considerando os princípios dos letramentos discorridos através das reflexões de Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020).
Imagem 6 – Atividade da UD visando autonomia discente
Fonte: Autores
Diante de todas as outras atividades apresentadas e, em especial ao lado desta, pensa-se ser necessário que o professor assuma um lugar de orientador da aprendizagem, como um fundamento que se interliga aos princípios inovadores das novas aprendizagens ativas (Bacich; Moran, 2018), ajudando os aprendizes surdos a progredirem no processo de compreensão da temática (Pereira, 2014) trabalhada por meio da UD.
Entendendo a realidade nacional e os percalços estruturais que dificultam o pleno desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no Brasil, é importante explicar, aqui, que caso a atividade de pesquisa apresentada na imagem acima torne-se inviável de ser realizada por parte dos alunos, em razão de questões tecnológicas, o professor poderá lançar mão de outros recursos didáticos, para auxiliar a realização da atividade, como, por exemplo, revistas ou jornais antigos.
A UD se encerra com práticas que visam avaliar a consolidação da aprendizagem dos discentes. Por meio dessas últimas atividades, abre-se espaço para que eles possam realizar essa ação, mediante a expressão escrita e através do grafismo que, na visão de Souza (2012), consiste uma ação que possibilita o desenvolvimento da linguagem e do pensamento lógico e, na perspectiva de Quintieri (s.d.), se refere a um texto que não pode ser resumido em palavras.
Imagem 7: Atividade 8
Fonte: Autores
As duas propostas de jogos digitais elaborados a partir da plataforma WordWall[ii], descritas adiante, visam a complementação desta etapa final do material e caracterizam-se em atividades didático-tecnológicas que são pautadas nas estratégias necessárias para manter a motivação do aluno, no contato com o material didático elaborado, como Leffa (2007) discorre. Essa estratégia, por sua vez, diz respeito a uma técnica que auxilia os alunos a desenvolverem confiança e expectativa de sucesso, pois garante que, para a execução da atividade solicitada, eles já possuem um conhecimento estruturado, capaz de potenciar resultados positivos.
Imagem 8: Parte final da UD com os jogos[iii]
Fonte: Autores
Diante do que se mostrou ao longo desta seção, conclui-se esclarecendo que a utilização destes dois jogos didático-pedagógicos desenvolvidos, dispostos na UD apresentada para trabalhar o conteúdo apresentado juntamente com os aprendentes surdos, tem base nas metodologias ativas.
Sabendo, portanto, do atual cenário que a educação formal se encontra situada, bem como o papel que a tecnologia possui, na contemporaneidade, essas metodologias, para Bacich e Moran (2018), podem ser definidas como diferentes abordagens pedagógicas que contribuem para a uma aprendizagem mais significativa através de descobertas, ações de investigação e/ou resolução de problemas apresentados, oportunizando, assim, uma proximidade à vida real que os alunos têm levado para dentro do espaço de aprendizagem, potencializando, de forma mais rápida, aprendizagens novas por meio do encantamento e da motivação com os conteúdos propostos nos variados recursos utilizados pelos docentes para efetivação das ações de ensinar e de aprender.
Considerações Finais
O trabalho pedagógico com alunos surdos não tem sido uma ação fácil no Brasil, assim como a ação de elaborar materiais didáticos específicos para efetivação do processo de ensino e aprendizagem desse público dentro das variadas escolas do país. Afinal, em muitos lugares do território, as ações que oportunizam formação continuada para melhor se pensar em condições adequadas para esses alunos, não tem sido uma realidade, apesar de algumas bases legais garantir esse direito, bem como expõe-se nas linhas da LDB, por exemplo.
Por ser assim, o material apresentado na seção acima buscou mostrar possibilidades para se trabalhar a temática dos meios de transportes com o grupo de alunos discorrido, a partir de atividades práticas e específicas de acordo com realidade dos aprendizes (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020; Freire, 2015), ao lado de estudos do campo que se pautam em etapas para o ensino (Ramos, 2004; Morais; Cruz, 2020; Morais; Pessôa, 2024; Cruz, 2021; Cruz; Couto, 2022) que, positivamente, facilitam tanto o trabalho docente, como as aprendizagens das diferentes crianças que se encontram presentes nas múltiplas salas de aula do país, como bem se pode verificar nas linhas anteriores.
Acredita-se que após sua efetiva aplicação em sala, os alunos terão chance de realizar ações interligadas àquilo que aprenderam nas aulas trabalhadas pelo docente, onde, com isso, uma ampliação de novos conteúdos possa ser pensada, em especial no que tange à LP escrita.
Tratando-se de uma proposta de UD ainda não aplicada e diante das inúmeras considerações evidenciadas nas seções que antecederam essas últimas palavras, deseja-se, por fim, que as atividades dispostas no referido material configurem-se em atividades prazerosas de serem realizadas pelos aprendizes e que a sistematização apresentada auxilie, amplamente, a produção de outros materiais didático-pedagógicos pelos docentes do país, atuantes na Educação Bilíngue de alunos surdos e surdas, cada dia mais; contribuindo, nesse sentido, para um processo de ensino e aprendizagem com resultados ainda mais satisfatórios. Isso se define assim, porque reconhece-se que a partir desse pressuposto, pode-se ter salas de aula configuradas como ambientes de aprendizagens ainda mais favoráveis (Leffa, 2007). Para além disso, espera-se que a proposta detalhada possa servir de suporte para o campo discutido, promovendo, nesse sentido, processos de ensino e aprendizagem mais fluidos e apoiados em estratégias didático-práticas que inovem a esfera educacional (Bacich; Moran, 2018). Presume-se, ainda, que por meio das ações didático-pedagógicas propostas, ela seja capaz de viabilizar a criação de novos espaços para a expressão livre dos discentes, tanto por meio da Libras, como através das múltiplas formas de uso e de significação da LP, mediante as ações de ler e de escrever (Street, 2006), valorizando os conhecimentos extraescolares que, frequentemente, são trazidos para o campo escolar, mas, nem sempre, são plenamente aproveitados.
Anexo A – A Unidade Didática (UD) completa
Referências
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática [recurso eletrônico] - Porto Alegre: Penso, 2018.
BRASIL. Proposta Curricular para o ensino de português escrito como segunda língua para estudantes surdos da educação básica e do ensino superior [livro eletrônico]: caderno II: ensino fundamental (anos iniciais). 1a ed. Brasília: Secretaria de Modalidades Especiais de Educação: DIPEBS/SEMESP/MEC, 2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de abril de 2002. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso: 15 dez 2023.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 2005.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso: 26 jan. 2024.
BRASIL. Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20192022/2021/lei/l14191.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2014.191%2C%20DE%203,de%20educa%C3%A7%C3%A3o%20bil%C3%ADngue%20de%20surdos.> Acesso: 06 set 2021.
CRUZ, Osilene Maria de Sá e Silva da – (org). Unidades didáticas para aprendizes surdos [livro eletrônico] – 1a ed – Rio de Janeiro: 2021.
CRUZ, Osilene Maria de Sá e Silva da; COUTO, Roseni Maciel. Unidades didáticas para alunos surdos: leitura, interpretação e escrita com base no gênero campanhas publicitárias de prevenção contra doenças transmitidas pelo Aedes Aegypit. Rio de Janeiro: INES, 2023.
DIAS. Rosenildes. Um instrumento de avaliação para atividades de leitura e escrita no Livro Didático (LD) de Língua Estrangeira no contexto da Educação Básica. Rev. Moara. Belém, nº 26 – p. 237-251, 2006.
FELIPE, Tanya Amara. Bilinguismo e Educação Bilíngue: questões teóricas e práticas pedagógicas. In: Revista Forum. 2012. p. 9-24.
FERNANDES, Sueli. Letramento na educação bilíngue para surdos: caminhos para a prática pedagógica. A língua portuguesa no mundo. São Paulo: FFLCH, p. 1-30, 2008.
FERNANDES, Sueli; MOREIRA, Laura Ceretta. Políticas de educação bilíngue para surdos: o contexto brasileiro. Educar em Revista, p. 51-69, 2014.
KALANTZIS, Mary; COPE, Bill; PINHEIRO, Petrilson. Letramentos. Campinas: Editora da Unicamp, 2020.
LEFFA, Vilson José. Produção de Materiais de ensino: teoria e prática. 2a ed. rev - Pelotas: Educat, 2007. 206p.
MORAIS, Fernanda Beatriz Caricari de; PESSÔA, Vanda Cíntia Lopes. ESCOLHAS LINGUÍSTICAS SUAVIZANDO IDEIAS NEGATIVAS: O ENSINO DE EUFEMISMOS EM UMA UD PARA APRENDIZES SURDOS. Revista Dimensões Docentes, v. 1, n. 1, 2024. Disponível em: < https://seer.ufrgs.br/dimensoesdocentes/article/view/136929 > Acesso: 20 dez 2023.
MORAIS, Fernanda Beatriz Caricari de; MUNIZ, Valéria Campos. Construção de material didático no ensino de LPL2: experiência com crônica. Revista Trama Interdisciplinar, [S. l.], v. 13, n. 1, p. 222–240, 2022. Disponível em:< https://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/tint/article/view/14768 >. Acesso: 27 mar. 2024.
MORAIS, Fernanda Beatriz Caricari de; CRUZ, Osilene Maria de Sá e Silva da. Unidade didática e Plano de Atividades: uma prática de resistência pedagógica para o desenvolvimento de sentidos em libras e em língua portuguesa. FRAGMENTUM (ON LINE), v. 55, p. 201-223, 2020. Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/7324/abf7f5347a043d1dfb527a5cfddaa7478ddd.pdf > Acesso: 10 dez 2023.
MORAIS, Fernanda Beatriz Caricari de; MUNIZ, Valéria Campos. Letramentos em L2: a posse da palavra. Anais V CID & IV Simpósio de Transculturalidade, Linguagem e Educação. Uberlândia – 2019. ISSN: 2317-9163
MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção mídias contemporâneas. Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens, v. 2, n. 1, p. 15-33, 2015. Disponível em: < https://maiscursoslivres.com.br/cursos/d0a627550506c7ef944ba7a706ac3b19.pdf > Acesso: 28 mar 2024.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial, n. 2/2014, p. 1143-157, Editora UFPR.
QUADROS, Ronice Muller de; SCHMIEDT, Magali. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasılia: Mec, SEESP, 2006.
QUINTIERI, Carmen Silva Nora Dias. A evolução do desenho infantil. Instituto Nacional de Educação de Surdos/CEAD/A arte na educação. Mimeo/sem data.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. Gêneros Textuais: uma proposta de aplicação em cursos de Inglês para fins específicos. the ESPecialist, v. 25, n. 2, 2004. Disponível em: < https://revistas.pucsp.br/esp/article/download/9371/6944/0 > Acesso: 15 jan 2024.
RIBEIRO, Daniela Dantas M. Práticas de preservação ambiental: o lixo, seu descarte e o ambiente. In: Cruz, Osilene, M, S. S. da. (Org). Unidades didáticas para aprendizes surdos e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. 1a Ed. – Rio de Janeiro, 2021.
SOARES, Lia Abrantes Antunes. A Produção de materiais para o ensino de português escrito por uma abordagem baseada no uso. In: Aprendizes surdos e escrita em L2: reflexões teóricas e práticas. Rio de Janeiro-RJ, UFRJ, 2020.
SOARES, Rúbem da Silva. Educação bilíngue de surdos: desafios para a formação de professores. In: II Congresso Paraense de Educação Especial, 2015.
SOUZA, Sílvia Helena Virote de. A Criança e a Expressão do Pensamento através do Grafismo. Revista Thema, v. 9, n. 2, 2012.
STREET, Brian Vicent. Perspectivas interculturais sobre o letramento. In: Filologia e Linguística Portuguesa, [S. l.], n. 8, p. 465–488, 2006. DOI: 10.11606/issn.2176-9419.v0i8p465-488. Disponível em: < https://www.revistas.usp.br/flp/article/view/59767.>. Acesso: 28 mar 2024.
STREET, Brian Vincent. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014.