Parcerias público-privadas na oferta da Educação Especial via EJA nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil
Public-private partnerships in the provision of Special Education via youth and adult education in the South and Southeast Regions of Brazil
Colaboraciones público-privadas en la oferta de Educación Especial a través de EJA en las Regiones Sur y Sureste de Brasil
Fabiane
Maria Silva
Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG, MG, Brasil.
Taísa
Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves
Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG, MG, Brasil.
Kamille
Vaz
Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG, MG, Brasil.
Recebido em 30 de março de 2024
Aprovado em 16 de julho de 2024
Publicado em 27 de dezembro de 2024
RESUMO
O objetivo deste artigo é investigar as parcerias público-privadas na oferta da Educação Especial na EJA Especial, nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil, entre 2008 e 2017. Para isso, foram analisados os dados do Censo Escolar da Educação Básica fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os dados revelaram que, ao longo desse período, a EJA Especial – tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio – foi principalmente ofertada por instituições privadas em todo o Brasil e em todas as Regiões geográficas do País. É notável que as Regiões Sul e Sudeste apresentam os maiores percentuais de instituições privadas responsáveis pela oferta do Ensino Fundamental na EJA Especial. Na Região Sul, a maioria das instituições filantrópicas está concentrada no estado do Paraná, representando 97,34% das escolas privadas. Já na Região Sudeste, observa-se que a maioria das instituições filantrópicas está em Minas Gerais, representando 98,10% das escolas privadas. Portanto, a política para a EJA Especial está se consolidando por meio da atuação conjunta de entidades privadas e dos interesses públicos, em um contexto permeado por disputas e contradições dentro do cenário educacional brasileiro.
Palavras-chave: Parcerias público-privadas; Educação Especial; Educação de Jovens e Adultos.
ABSTRACT
This article intends to investigate public-private partnerships in the provision of Special Education in the South and Southeast Regions of Brazil, between 2008 and 2017. In order to do this, we analyzed data from the Basic Education School Census provided by the National Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira (Inep, in portuguese). The data revealed that throughout this period, Special Youth and Adult Education - both in primary and secondary education - was mainly offered by private institutions throughout Brazil and in all its geographical regions. It is notable that the South and Southeast have the highest percentages of private institutions responsible for offering Primary Education in the Special Youth and Adult Education. In the South, the majority of philanthropic institutions are located in the state of Paraná, representing 97.34% of private schools. In the Southeast, the majority of philanthropic institutions are in Minas Gerais, representing 98.10% of private schools. Therefore, the policy for Special Youth and Adult Education is consolidating through the joint action of private entities and public interests, in a context permeated by disputes and contradictions within the Brazilian educational scenario.
Keywords: Public-private partnerships; Special Education; Youth and Adult Education.
RESUMEN
El objetivo de este artículo es investigar las colaboraciones público-privadas en la prestación de Educación Especial en la EJA Especial, en las Regiones Sur y Sudeste de Brasil, entre 2008 y 2017. Para ello, se han analizado los datos del Censo Escolar de Educación Básica aportados por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep). Los datos revelaron que, a lo largo de este período, la EJA Especial – tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria – fue ofrecida principalmente por instituciones privadas en todo Brasil y en todas las regiones geográficas del país. Se destacan las Regiones Sur y Sureste con los mayores porcentajes de Instituciones privadas encargadas de ofrecer Educación Primaria en EJA Especial. En la Región Sur, la mayoría de las instituciones filantrópicas se concentran en el estado de Paraná, representando el 97,34% de las escuelas privadas. En la Región Sureste, se observa que la mayoría de las instituciones filantrópicas están en Minas Gerais, representando el 98,10% de las escuelas privadas. Así, la política de la EJA Especial se está consolidando a través de la acción conjunta de entidades privadas e intereses públicos, en un contexto permeado por disputas y contradicciones dentro del escenario educativo brasileño.
Palabras-clave: Asociaciones público-privadas; Educación especial; Educación de Jóvenes y Adultos.
Introdução
Cerceadas pela desigualdade social e pelo direito à educação negado, a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) frequentemente são debatidas sem considerar o contexto macro-histórico, político e econômico.
A EJA – estabelecida como uma medida para combater os altos índices de analfabetismo no País – reflete políticas governamentais com programas pontuais e fragmentados, conforme avaliadas por alguns estudiosos (Di Pierro, 2001; Ferraro, 2008). Enquanto isso, a Educação Especial recebeu incentivos do Poder Público para fortalecer a filantropia, com foco nos tratamentos de saúde, relegando o aspecto educacional formal, como destacado por Laplane, Caiado e Kassar (2016).
A relação entre a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos está se fortalecendo, refletindo um aumento nas matrículas motivadas por políticas públicas. No entanto, surgem questionamentos sobre o tipo de EJA que está sendo desenvolvida para os alunos da Educação Especial. Além disso, indagamos: como o financiamento da educação impacta a vida das pessoas? Neste contexto, analisaremos as parcerias público-privadas destinadas aos estudantes da Educação Especial que frequentam a EJA.
O público- privado na Educação Especial
Não se pode pensar a Educação Especial no Brasil sem relacioná-las com as parceiras público-privadas, pois estaríamos desconsiderando toda a sua história. Especialmente ao se tratar de políticas públicas, dentre elas as educacionais. Para tanto, mesmo que de forma preliminar, se faz necessário examinar a concepção de Estado presente na sociedade capitalista.
Para Gramsci (1989), a política são forças em disputa, produzidas em meio a interesses privados (de grupos específicos) e interesses públicos. A política, neste caso a educacional, é um processo (Ozga, 2000) que demanda disputas e produções de ideias coercitivamente ou na produção de consentimento ativo (Neves, 2005). A figura do Estado atua de forma incisiva na produção das políticas, tanto de modo a garantir políticas sociais com o intuito de fazer a “gestão da pobreza” (Garcia, 2017), quanto na forma coercitiva de retirada dos direitos já adquiridos pela classe trabalhadora.
Para entender a Educação Especial e como ela é organizada por meio das políticas educacionais, é fundamental compreendermos o Estado e a quem ele serve. A abordagem sobre o Estado na sociedade capitalista está direcionada à análise de um espaço burocrático de efetivação e perpetuação dos ideais burgueses e, assimilar sua dinâmica é essencial para o entendimento do sistema social atual. A fim de adentrarmos numa análise sobre o Estado, é preciso desmistificar a ideia de Estado como espaço de garantia do bem comum e aprofundar o exame do aparelho de negociação da burguesia, tendo em vista que os estudos de Marx e, mais especificamente, de Gramsci possibilitam a compreensão do Estado como parte da sociedade civil e vice-versa (Netto, 2009).
O Estado é um importante instrumento para garantir a produção e a difusão da hegemonia por meio de políticas e de seus intelectuais orgânicos.[1] Para Gramsci (1976), conceber o Estado apenas por sua característica burocrática, legalista e repressora gera grandes equívocos na concepção da sociedade. O Estado composto pela relação dialética entre sociedade política e sociedade civil pertence à superestrutura e, por isso “a resposta para a direção política que o Estado exerce na sociedade não deve ser procurada nas instituições governamentais e oficiais, mas nas diversas organizações ‘privadas’ que controlam e dirigem a sociedade civil” (Acanda, 2006, p. 177). A sociedade civil compreendida como espaço de produção da ideologia, composta pelos aparelhos privados de hegemonia, como igrejas, partidos, sindicatos, ONGs, etc. contribui na legitimação do Estado por meio da produção e reprodução da hegemonia, mas também podem ser constituídas na contracorrente ou em busca de outra hegemonia.
As organizações privado-assistenciais que atuam com a Educação Especial, se constituem como aparelhos privados de hegemonia na condução da própria Política de Educação Especial, inclusive do seu financiamento, disputando espaço e compreensão sobre o conceito de Educação Especial no Brasil.
Com a política de 2008 (Brasil, 2008), a prioridade do atendimento aos estudantes da Educação Especial passou a se dar em salas de recursos multifuncionais pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares. Entretanto, após intensa disputa política, em 2011, foi decretado que o AEE poderia ser ofertado em instituições privado-assistenciais, o que significava investimento público nessas instituições, reforçando a característica preponderante na história da Educação Especial: a parceria público-privada. Segundo Lehmkuhl (2018):
Gradativamente, as Apaes e a sua Federação Nacional foram assumindo a preponderância do atendimento privado-filantrópico, especialmente no que se refere aos sujeitos com deficiência mental/intelectual. Sua importância social e política foi se solidificando até se constituir na maior rede privada de educação especial do país, razão pela qual pode ser considerada como a expressão mais qualificada da relação entre o público e privado nesse campo da educação. (Lehmkuhl, 2018, p.151)
A APAE é expressão da parceria público-privada na Educação Especial, mas há outras experiências, inclusive na escola pública como, por exemplo, a venda de materiais didáticos; a gestão privada da escola; a contratação de professores e auxiliares via Organizações Sociais (OSs), que são caracterizadas por serem pessoas jurídicas de interesse privado, sem fins lucrativos, que podem exercer funções públicas com financiamento do Estado. Freitas (2018) alerta que este modelo de organização inserido na escola pública é utilizado em outros países, como nos Estados Unidos da América, e não apresentaram índices de melhoria na qualidade educacional. No entanto, no Brasil, Freitas (2018) afirma que o estado de Goiás investiu nesse modelo e que, segundo o autor, é mais uma forma de privatização da escola pública.
Na Educação Especial, tal forma de contratação de professores vem ganhando força como meio de eximir o Estado da gestão de profissionais, precarizando ainda mais seu trabalho e as relações profissionais dentro da escola.
Considerando este cenário, o objetivo deste artigo é investigar as parcerias público-privadas na oferta da Educação Especial na modalidade da EJA Especial, nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil, durante o período de 2008 a 2017. Para alcançar este fim, detalharemos os procedimentos utilizados neste estudo.
Procedimentos metodológicos
Nesta investigação, utilizamos como base de análise os indicadores educacionais, reconhecendo a importância desses dados para a área educacional, pois oferecem uma visão abrangente da Educação Básica em todo o País. Os indicadores podem ser concebidos como recursos metodológicos que expressam um resultado, uma característica ou a performance de uma ação, processo ou serviço, podendo exercer uma função diagnóstica de amplitude social e subsidiar a concepção e a reformulação de políticas públicas (Jannuzzi, 2002).
Além de essenciais para orientar o planejamento, desenvolvimento e avaliação de políticas sociais, os indicadores permitem que tanto o governo quanto a sociedade civil acompanhem e avaliem as condições de vida e o bem-estar da população, possibilitando, ainda, uma análise acadêmica mais aprofundada sobre as transformações sociais e os fatores que influenciam os fenômenos sociais (Jannuzzi, 2002).
Segundo Jannuzzi (2002), um indicador social é uma medida, geralmente quantitativa, que possui um significado social relevante. Ele é utilizado para substituir, quantificar ou tornar operacional um conceito social abstrato, seja para fins teóricos (como em pesquisas acadêmicas) ou programáticos (na formulação de políticas). Os indicadores sociais são, portanto, ferramentas metodológicas que se referem empiricamente à realidade social, fornecendo informações sobre um aspecto específico da sociedade ou sobre as mudanças que estão ocorrendo nela.
Neste estudo, abordamos a análise dos indicadores sociais sob a ótica do materialismo histórico-dialético, conforme proposto por Ferraro (2012), que implica compreender dados, que possuem suas próprias limitações, à luz dos interesses do sistema neoliberal em vigor, como discutido por Gonçalves, Santo e Santos (2017).
Com base nesse entendimento, os dados apresentados foram extraídos das informações obtidas no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio dos Microdados do Censo Escolar da Educação Básica, no período de 2008 a 2017 (Brasil, 2018). A escolha desse intervalo temporal permitiu uma análise das parcerias entre setores público e privado na oferta da Educação Especial na modalidade da EJA Especial, nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil, considerando a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que teve início em 2008, no País. Adicionalmente, no estudo de Gonçalves (2020), observa-se que a maioria das matrículas de alunos da Educação Especial na modalidade da EJA Especial está concentrada nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil, com destaque para os estados do Paraná e de Minas Gerais.
É fundamental destacar que o Censo Escolar é uma pesquisa conduzida em instituições de ensino para obter dados e informações sobre a Educação Básica. Seu propósito é fornecer subsídios para análises, diagnósticos e planejamento do sistema educacional do País, além de auxiliar na definição e monitoramento de políticas públicas que visem garantir um ensino de qualidade para todos os brasileiros (Brasil, 2012).
Neste estudo, dentre os diversos conjuntos de dados disponíveis nos bancos de microdados do Inep, optamos por utilizar o banco das escolas. Nele, os dados foram organizados com base em diversas variáveis, incluindo modalidade de ensino (Educação Especial e EJA), etapas de ensino (Ensino Fundamental e Ensino Médio), dependência administrativa (federal, estadual, municipal ou privada) e categoria da escola privada (particular, comunitária, confessional ou filantrópica). Para analisar e processar esses microdados da Educação Básica, utilizamos o software IBM SPSS Statistics (Statistical Package for the Social Sciences) na versão 20.
Resultados e discussão
A Figura 1 apresenta a média de escolas que oferecem a EJA Especial nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, em todo o território brasileiro, classificadas de acordo com a sua dependência administrativa, durante o intervalo de tempo compreendido entre os anos de 2008 e 2017.
Figura 1 – Escolas que ofertam a EJA Especial no Brasil - Ensino Fundamental e Médio - por dependência administrativa (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
A análise da Figura 1 revela que, no período de 2008 a 2017, a maioria das escolas que oferecem a EJA Especial (classes e instituições segregadas) para estudantes com deficiência, no nível do Ensino Fundamental, está vinculada a instituições privadas, que representam 75,80% do total de escolas, enquanto as escolas públicas, tanto municipais quanto estaduais, correspondem a apenas 13,78% e 10,42%, respectivamente.
No Ensino Médio da EJA Especial, durante o mesmo período de 2008 a 2017, a situação é semelhante, com a maioria das escolas sendo representadas por instituições privadas, totalizando 61,42%. Em seguida, vêm as escolas públicas estaduais, com 32,49%, as municipais, com 5,58%, e as federais, com apenas 0,51%.
Os dados estatísticos revelaram que, durante o período de 2008 a 2017, a EJA Especial foi predominantemente oferecida, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, por instituições privadas no Brasil. Isso contraria o que está estabelecido na Constituição Federal de 1988, que atribui ao Poder Público a responsabilidade pela promoção da Educação (Brasil,1988).
Segundo Peroni e Caetano (2015), a ausência de responsabilidade do Estado sobre a Educação Especial é uma característica histórica no Brasil. O financiamento direcionado a instituições privadas para executar ações que deveriam ser de responsabilidade do governo tornou-se ainda mais evidente devido a um movimento em que o Estado limita sua intervenção na implementação de políticas, transferindo sua responsabilidade para a sociedade civil, conforme observado por Borowsky (2013) e Peroni (2013).
A manutenção e o fortalecimento das parcerias entre setores públicos e privados são fundamentados no Estado social de direito, que adota as diretrizes da agenda neoliberal desde a década de 1990. Isso envolve a racionalização do uso de recursos públicos em políticas sociais e a redução do poder das instituições governamentais, conceituada como Estado Mínimo (Souza e Prieto, 2020). De acordo com Peroni (2006), a responsabilidade pela implementação das políticas sociais é transferida para a sociedade, seja por meio da privatização pelo mercado, como proposto pelos neoliberais, ou pela intervenção do setor público não estatal. Este processo introduz uma lógica mercantil nos setores tradicionalmente atribuídos ao Estado (Peroni e Adrião, 2005).
Diante deste cenário, nosso foco de estudo será o Ensino Fundamental, dado se tratar da Etapa da Educação Básica com maior concentração de escolas privadas no País e maior número de matrículas de alunos da Educação Especial, conforme afirmado por Gonçalves (2012). Esta etapa educacional demanda atenção e investimento adicionais pelo Poder Público, para garantir o acesso e a permanência dos estudantes numa escola com qualidade. Neste aspecto, a Figura 2, a seguir, apresenta a média de escolas que oferecem a EJA Especial, por Região Geográfica no Brasil, no Ensino Fundamental, classificadas de acordo com a dependência administrativa.
Figura 2 – Escolas que ofertam a EJA Especial por Região Geográfica no Brasil – Ensino Fundamental - por dependência administrativa (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
A análise da Figura 2 indica que, durante o período de 2008 a 2017, em todas as Regiões do Brasil, a EJA Especial no Ensino Fundamental é, predominantemente, oferecida por escolas privadas.
Na Região Norte, as escolas privadas compreendem 42,52% do total das escolas que oferecem a EJA Especial no Ensino Fundamental, seguidas pelas escolas públicas municipais, que representam 29,28%, e pelas estaduais, com 28,19%. No Nordeste, as escolas privadas constituem 37,38% do total. Em seguida, vêm as escolas públicas municipais, com 34,70%, e as estaduais, com 27,91%.
Na Região Centro-Oeste, as instituições privadas representam 60,45%, seguidas pelas escolas públicas estaduais, com 32,16%, e as municipais, com 7,39%.
As Regiões Sul e Sudeste, objeto deste artigo, apresentam os maiores índices de instituições privadas responsáveis pela oferta do Ensino Fundamental na EJA Especial. Na Região Sul, 88,89% das escolas são privadas, enquanto as públicas municipais correspondem a 8,07% e as estaduais a 3,03%. Na Região Sudeste, as instituições privadas representam 85,18% das escolas que oferecem a EJA Especial. Em seguida, vêm as escolas públicas municipais, com 10,60%, e as estaduais, com apenas 4,21%.
De acordo com Bueno e Kassar (2005), a análise deste cenário indica que, no contexto da reforma do Estado, as parcerias entre os setores público e privado se fortalecem. Isso ocorre em resposta à necessidade apresentada pelo projeto de modernização do País, que propõe a assunção de ações no campo da Educação pelo chamado terceiro setor. O discurso assistencialista, presente na história da Educação Especial brasileira, está alinhado ao discurso da democracia, pois o envolvimento da sociedade na formação de associações civis é considerado fundamental para o desenvolvimento desse setor (Bueno e Kassar, 2005). Como resultado, os recursos financeiros públicos têm aumentado e sido direcionados para programas, convênios e parcerias com instituições privadas de assistência (Laplane, Caiado e Kassar, 2016).
Para proporcionar uma representação mais clara da expansão da rede privada, foi criada a Figura 3, que ilustra a evolução das escolas responsáveis pela Educação de Jovens e Adultos Especial no Ensino Fundamental na Região Sul do Brasil, classificadas de acordo com a dependência administrativa.
Figura 3 – Escolas que ofertam a EJA Especial na Região Sul do Brasil - Ensino Fundamental - por dependência administrativa (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
A Figura 3 revela que as instituições privadas são predominantes e tiveram um crescimento significativo na Região Sul do Brasil entre 2008 e 2017. Em 2008, havia 170 escolas privadas na Região. Esse número teve o incremento de 338 novas instituições em 2012, representando um aumento percentual de 198,82%. Entre 2013 e 2017, houve pouca variação nessas taxas, com o número de instituições privadas permanecendo praticamente estável. Comparando os anos de 2013, 2014, 2015 e 2016 com 2008, observa-se um crescimento de 345 (202,94%), 343 (201,76%), 339 (199,41%) e 340 (200%) instituições privadas no Sul do Brasil, respectivamente.
Ao examinar a categoria das instituições privadas na Região Sul, conforme mostrado na Figura 4 a seguir, percebe-se que a maioria é de natureza filantrópica-assistencial, representando 96,01% do total de escolas durante o período de 2008 a 2017. Em seguida, vêm as instituições particulares, com 2,72%; as comunitárias, com 1,24%, e as confessionais, com apenas 0,03%.
Figura 4 – Escolas que ofertam a EJA Especial na Região Sul do Brasil - Ensino Fundamental - conforme a categoria da escola privada (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
Conforme Soto et al. (2012), as instituições educacionais classificadas como comunitárias, confessionais ou filantrópicas fazem parte do chamado terceiro setor ou setor público não estatal. Segundo Peroni e Adrião (2005, p. 142), o conceito de “terceiro setor” é frequentemente indefinido na literatura, e o conceito está baseado na exclusão, ou seja, “refere-se às esferas da sociedade que não pertencem ao mercado nem ao Estado.”
De acordo com Montaño (2021), o termo “terceiro setor”, embora impreciso e confuso, serve como uma forma ideológica de ocultar um fenômeno significativo e relevante para os cidadãos brasileiros: o desmantelamento do padrão de intervenção social estatal, estabelecido historicamente e enraizado na Constituição de 1988, e a criação de uma nova forma de resposta social moldada pelos princípios neoliberais.
Desta forma, o que é chamado de “terceiro setor”, numa perspectiva crítica e de totalidade, refere-se a um fenômeno real, ao mesmo tempo inserido e produto da reestruturação do capital, pautado nos (ou funcional aos) princípios neoliberais: um novo padrão (nova modalidade, fundamento e responsabilidades) para a função social de resposta à “questão social”, seguindo os valores da solidariedade local, da autoajuda e da ajuda-mútua. (Montaño, 2021, p. 13 – grifos do autor)
A Figura 5 mostra as escolas que oferecem a EJA Especial no Ensino Fundamental, classificadas como instituições filantrópicas, nos estados da Região Sul do Brasil.
Figura 5 – Instituições filantrópicas que ofertam a EJA Especial - Ensino Fundamental - por UF na Região Sul do Brasil (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
Durante o período de 2008 a 2017, observa-se que a maioria das instituições filantrópicas está concentrada no estado do Paraná, representando 97,34% das escolas privadas, seguido pelo Rio Grande do Sul com 95,38% e Santa Catarina com 78,29%.
Com relação à participação da esfera privada no Paraná, Santos, Pretti, Meletti e Gonçalves (2017) destacam uma situação peculiar quanto à atuação das instituições especiais: em 2011, o estado adotou uma postura divergente das normativas federais. Por meio de um processo iniciado em 2010 pelo então governador Roberto Requião, foi promulgada a Resolução 3600/2011 (Paraná, 2011), que alterou a denominação das “Escolas de Educação Especial” para “Escolas de Educação Básica na modalidade Especial”, concedendo às instituições filantrópicas o direito de participar de todos os programas educacionais e políticas públicas do Estado (Jannuzzi e Caiado, 2013)– o que garantiu a continuidade dos subsídios públicos para o setor privado e a permanência dos estudantes da Educação Especial em espaços segregados de ensino (Santos, Pretti, Meletti e Gonçalves, 2017). Dessa forma, como destacado por Meletti (2014), o apoio a essas instituições tornou-se uma política pública para garantir essas parcerias no Estado em questão.
Conforme avaliação de Meletti (2014), a predominância das instituições filantrópicas no estado do Paraná foi reforçada por acordos políticos. A participação dessas instituições em todos os programas e políticas educacionais paranaenses, possibilitada pela mudança de denominação das instituições, contribuiu para esse domínio. Segundo o Decreto 7.611/2011 (Brasil, 2011), para que as instituições especiais possam ter convênios com o Poder Público, oferecendo atendimento educacional especializado, é necessário que os alunos da Educação Especial estejam matriculados na escola regular. No entanto, tal condição não é aplicada no Paraná (Meletti, 2014).
Quanto à Região Sudeste do Brasil, é possível visualizar na Figura 6 a progressão das escolas (instituições privadas) ao longo do período investigado nesse artigo (2008-2017):
Figura 6 – Escolas que ofertam a EJA Especial na Região Sudeste do Brasil - Ensino Fundamental - por dependência administrativa (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
Ao analisar a Figura 6, nota-se que, em 2008, havia um total de 425 instituições privadas na Região Sudeste. Entre 2009 e 2011, houve uma pequena queda nos números. De um lado, comparando-se 2011 com 2008, observamos uma redução de 53 instituições, o que representa uma diminuição de 12,47%. Por outro lado, entre 2012 e 2017, as taxas variaram, às vezes mostrando uma diminuição e outras vezes um aumento. No entanto, ao comparar 2017 com 2008, observa-se uma redução percentual de apenas 16,94% no número de instituições privadas no Sudeste. Isso significa que, em 2017, havia 353 organizações privadas na Região Sudeste responsáveis pela oferta do Ensino Fundamental na EJA Especial.
A predominância das instituições especiais assistenciais sob a gestão privada representa uma forma de descentralização da Educação Básica pelo Estado, conforme verificado por Santos, Pretti, Meletti e Gonçalves (2017). De acordo com Montaño (2002), isso pode ser atribuído ao crescimento do terceiro setor, que não possui recursos próprios suficientes e depende principalmente da transferência de fundos públicos para garantir seu funcionamento básico.
Ao examinar a classificação das instituições privadas na Região Sudeste, como mostrado na Figura 7, nota-se que a grande maioria, semelhante à Região Sul, consiste em instituições filantrópicas assistenciais, representando 95,75%. Em seguida, estão as instituições particulares, com apenas 2,79%, as instituições comunitárias, com 1,43%, e as instituições confessionais, com 0,03%.
Figura 7 – Escolas que ofertam a EJA Especial na Região Sudeste do Brasil - Ensino Fundamental - conforme a categoria da escola privada (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
Ainda segundo Santos, Pretti, Meletti e Gonçalves (2017), a participação da sociedade civil por meio da filantropia representa um tipo de influência social, quando muitas obrigações anteriormente atribuídas ao Poder Público foram transferidas para o setor privado. Isso tem resultado na isenção do Estado de suas responsabilidades relativas à Educação Especial, o que tem favorecido a crescente atuação do setor privado nesta área.
De acordo com a análise de Silva (2003),
O tratamento institucionalizado da Educação Especial, no campo público-privado, atende no Brasil, a duas lógicas: a da compreensão de que o atendimento privado é melhor para determinadas pessoas com deficiência; e a lógica, que vem sendo cada vez mais difundida e amparada pelos atuais governos, de transferir para a sociedade civil a responsabilidade dos direitos sociais. (Silva, 2003, p. 88)
Assim como sugere Garcia (1998), a filantropia se opõe aos princípios de direitos e cidadania. Na sociedade capitalista, o acesso às condições básicas de cidadania foi, gradualmente, associado ao mercado e à produção, transformando a cidadania em um produto adquirido.
A Figura 8 mostra a média de escolas (instituições filantrópicas) que oferecem a EJA Especial - Ensino Fundamental, por estado, na Região Sudeste do Brasil.
Figura 8 – Instituições filantrópicas que ofertam a EJA Especial - Ensino Fundamental - por UF na Região Sudeste do Brasil (2008-2017)
Fonte: Microdados do Inep/MEC (2008 a 2017)
Durante o período de 2008 a 2017, constata-se que a maioria das instituições filantrópicas na Região Sudeste está concentrada em Minas Gerais, representando 98,10% das escolas privadas. Em seguida, estão os estados de São Paulo, com 93,89%; Espírito Santo, com 86,21%, e Rio de Janeiro, com 75%.
A história da Educação Especial em Minas Gerais é profundamente marcada pelas contribuições da psicóloga e educadora russa Helena Antipoff (1892-1974), durante a década de 1930. Seu trabalho não só influenciou a Educação no Estado, mas se estendeu por todo o Brasil. Entre suas realizações, destaca-se a criação de serviços de diagnóstico, classes e escolas especiais. Em 1932, fundou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, cuja influência se expandiu pelo País a partir de 1945 (Campos, 2003). Além disso, ela foi responsável pela criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) na década de 1950. As APAEs representam uma iniciativa filantrópica e assistencial, organizada por uma elite instruída e politicamente influente, que desempenhou um papel significativo na história da filantropia no Brasil (Jannuzzi e Caiado, 2013).
Conforme avaliado por Lehmkuhl (2021), as APAEs, enquanto entidades voltadas para o suporte de pessoas com deficiência, expandiram-se gradualmente, evoluindo para um sistema abrangente na área da Educação Especial. Atualmente, o País conta com mais de duas mil unidades dessas instituições, incluindo federações estaduais e uma federação nacional.
Segundo D'Antino (2013), as instituições especializadas têm uma abordagem caracterizada pelo paternalismo e pela benevolência, evidenciados em suas práticas institucionais, que enfatizam os “cuidados” e a “assistência” aos usuários em detrimento do ensino e da educação direta.
A atuação da Educação Especial é tradicionalmente marcada pelo assistencialismo, [que,] tendo como palavras-chave a caridade, benemerência e filantropia, fez dessas associações o veículo de manutenção desses valores, por meio dos constantes apelos à “consciência cristã” das pessoas. (D´Antino, 2013, p. 50)
Diante da complexidade envolvida, o Estado tem estabelecido normas e diretrizes para a Educação Especial no Sistema de Ensino, em conformidade com a Legislação Federal e Estadual (Brasil, 1988; Brasil, 1996; Minas Gerais, 1989-2021). No entanto, as instituições especializadas continuam a colaborar com o Estado na oferta de serviços educacionais à população com deficiência, e sua influência tem aumentado progressivamente, contrariando o direito à Educação e as políticas de Educação na perspectiva inclusiva.
Neste contexto, compartilhamos a visão de Bueno (1993) de que a Educação Especial no Brasil, como visto nas Regiões Sul e Sudeste, está cada vez mais sujeita à privatização. Isso se reflete não apenas na quantidade de instituições privadas de assistência e no volume de atendimentos oferecidos, mas na significativa influência que tais instituições têm exercido no País.
Considerações finais
Os resultados do estudo que produziu este artigo revelaram que, apesar da disseminação do discurso da inclusão desde os anos 1990, a Educação Especial nas Regiões Sul e Sudeste do Brasil ainda mantém estruturas profundamente enraizadas e uma forte conexão entre os setores público e privado. Em outras palavras, as instituições filantrópicas estão consolidadas com o apoio financeiro. Estas instituições, com uma função social diferente da escola, agrupam pessoas, mas não garantem uma Educação integral e emancipadora.
A Educação Especial e a EJA necessitam de reconhecimento abrangente pela sociedade, pelos órgãos políticos, além de investimento econômico, garantindo uma abordagem pedagógica intencional, que inclui a formação inicial e continuada para professores, que aborde de forma crítica as modalidades de ensino, além de proporcionar infraestrutura adequada e gestão democrática. Todos estes aspectos são essenciais para possibilitar aos estudantes uma formação omnilateral.
Concluímos que a política para a EJA Especial está se consolidando pela atuação conjunta de entidades privadas e dos interesses públicos, em um contexto permeado por disputas e contradições dentro do cenário educacional brasileiro.
Agradecimentos
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo suporte fornecido à pesquisa que deu origem a esse artigo, por meio da Chamada Pública 01/2016.
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