Vulnerabilidade e inclusão escolar: a negligência na educação das pessoas com deficiência no Brasil [2014-2022]
Vulnerability and school inclusion: negligence in the education of people with disabilities in Brazil [2014-2022]
Vulnerabilidad e inclusión escolar: negligencia en la educación de personas con discapacidad en Brasil [2014-2022]
Graciele
Marjana Kraemer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul -PPGEDU/UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil.
Roseli
Belmonte Machado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul -PPGEDU/UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil.
Recebido em 08 de julho de 2024
Aprovado em 13 de novembro de 2024
Publicado em 25 de novembro de 2024
RESUMO
Neste artigo, objetivou-se desenvolver uma problematização acerca da configuração das políticas educacionais brasileiras no que diz respeito à educação de pessoas com deficiência. Para isso, analisa-se a legislação nacional que compreende o período de 2014 a 2022, em vista da vigência do Plano Nacional de Educação (2014-2024). O corpus analítico é composto pelos Plano Nacional de Educação (2014-2024), a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, a Emenda Constitucional nº 95 de 15 de dezembro de 2016, a Base Nacional Comum Curricular e o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020. Como aporte teórico-metodológico, a análise está pautada nos Estudos Foucaultianos em Educação, a partir do conceito de governamentalidade. Percebe-se que, no período analisado, as ações empreendidas pelo Estado, convergem em três movimentos: o desmantelamento dos direitos sociais de pessoas com deficiência; o esmaecimento do princípio de universalização da educação para a superação das desigualdades educacionais; o esfacelamento do direito jurídico à educação de qualidade. Conclui-se, assim, que esses movimentos constituem uma forma de negligência do Estado no pacto social, o que configura um processo de vulnerabilização da vida das pessoas com deficiência no enquadramento político brasileiro dos últimos anos.
Palavras-chave: Pessoas com Deficiência; Políticas Educacionais; Vulnerabilidade; Governamentalidade Neoliberal.
ABSTRACT
In this article, the objective was to develop a problematization about the configuration of Brazilian educational policies with regard to the education of people with disabilities. To this end, national legislation covering the period from 2014 to 2022 is analyzed, in view of the validity of the National Education Plan (2014-2024). The analytical corpus is composed of the National Education Plan (2014-2024), Law No. 13,146, of July 6, 2015, Constitutional Amendment No. 95 of December 15, 2016, the National Common Curricular Base and Decree No. 10,502 of September 30, 2020. As a theoretical-methodological contribution, the analysis is based on Foucauldian Studies in Education, based on the understanding of governmentality. It is clear that, in the period analyzed, the actions undertaken by the State converge into three movements: the dismantling of the social rights of people with disabilities; the fading of the principle of universalization of education to overcome educational inequalities; the destruction of the legal right to quality education. It is concluded, therefore, that these movements constitute a form of negligence by the State in the social pact, which constitutes a process of making the lives of people with disabilities vulnerable in the Brazilian political framework in recent years.
Keywords: Disabled people; Educational Policies; Vulnerability; Neoliberal Governmentality.
RESUMEN
En este artículo, el objetivo fue desarrollar una problematización sobre la configuración de las políticas educativas brasileñas en relación con la educación de personas con discapacidad. Para ello, se analiza la legislación nacional que abarca el período 2014 a 2022, de cara a la vigencia del Plan Nacional de Educación (2014-2024). El corpus analítico está compuesto por el Plan Nacional de Educación (2014-2024), la Ley N° 13.146, de 6 de julio de 2015, la Reforma Constitucional N° 95 de 15 de diciembre de 2016, la Base Curricular Común Nacional y el Decreto N° 10.502 de septiembre. 30, 2020. Como aporte teórico-metodológico, el análisis se sustenta en los Estudios foucaultianos en Educación, a partir de la comprensión de la gubernamentalidad. Es claro que, en el período analizado, las acciones emprendidas por el Estado convergen en tres movimientos: el desmantelamiento de los derechos sociales de las personas con discapacidad; el desvanecimiento del principio de universalización de la educación para superar las desigualdades educativas; la destrucción del derecho legal a una educación de calidad. Se concluye, por tanto, que estos movimientos constituyen una forma de negligencia del Estado en el pacto social, lo que constituye un proceso de vulneración de la vida de las personas con discapacidad en el marco político brasileño de los últimos años.
Palabras clave: Personas con deficiencia; Políticas Educativas; Vulnerabilidad; Gubernamentalidad neoliberal.
Questões iniciais
No presente estudo problematiza-se a educação das pessoas com deficiência, no cenário brasileiro, a partir da compreensão de que vivenciamos, nos últimos anos, uma condição complexa, de intensificados ataques à democracia e aos direitos sociais. Condição essa relacionada ao aprofundamento de um espírito implacavelmente desigual, ocasionado por políticas econômicas que deslegitimam o estatuto dos direitos sociais previstos na Constituição Federal, ou seja, o pacto social que garante o direito à educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, previdência social, proteção à maternidade e à infância (Brasil, 1988).
Dentre outros fatores, é possível dizer que os ataques ao estatuto de direitos sociais possuem relação com o que alguns autores, como Lazzarato (2019), apontam acerca do deslocamento de uma economia de mercado para uma sociedade de mercado, na qual o modo de vida e a condução das condutas dos sujeitos passam a ser pautados por princípios de mercado, instituídos por uma racionalidade neoliberal. A partir da agenda neoliberal, a sociedade passou a vivenciar um processo de reforma do Estado, da agenda social e jurídica em vista do domínio dos princípios de mercado. Trata-se do “estímulo ao desenvolvimento das forças produtivas, menor regulação estatal sobre a economia e temas correlatos” (Bertazi; Colacios, 2023, p. 3). Uma agenda que coloca em funcionamento diretrizes previstas pelos neoliberais – Von Mises, Milton Friedman, Friedrich Hayek, entre outros – para a concretização de alternativas ao Welfare State ou keynesianismo e ao liberalismo.
Essa condição imprime uma “desorientação generalizada quanto ao valor da democracia” (Brown, 2019, p. 71), pois limita e ataca o político, enquanto espaço que “[...] identifica um teatro de deliberações, poderes, ações e valores no qual a existência comum é pensada, moldada e governada” (Brown, 2019, p. 68). Nesse contexto, “[...] a política neoliberal visa afrouxar o controle político sobre atores econômicos e mercados, substituindo a regulação e a redistribuição por liberdade de mercado e direitos de propriedade descomprometidos” (Brown, 2019, p. 71). Trata-se de uma agenda política e econômica que produz, como efeito, um processo de conversão da sociedade em uma arena de privatização dos bens sociais, o que, por consequência, amplia o enquadramento político de vulnerabilidade da vida de determinados grupos. Uma agenda política que, segundo Dardot e Laval (2019, online), afeta “[...] profundamente a própria sociedade, instalando em todos os aspectos das relações sociais situações de rivalidade, de precariedade, de incerteza, de empobrecimento absoluto e relativo”.
Nessa condição, Dubet (2020) nos convoca a pensar em um sistema de desigualdades múltiplas, atentando ao fato de que elas não param de se multiplicar, sendo cada indivíduo afetado por várias delas. Na base que sustenta essa lógica – afetando os laços sociais e ampliando o regime das desigualdades – está um Estado que muda sua ênfase, “[...] de uma função de promoção dos direitos sociais para uma política reguladora, que deve garantir as condições para os jogos de mercado” (Loureiro; Kraemer; Lopes, 2021, p. 106). Trata-se de um processo que intensifica a desvinculação do Estado na promoção do pacto social de garantia de direitos e que legitima um processo de morte política do sujeito por meio do descarte social daqueles que não se enquadram na moldura neoliberal.
Nessa condição, intensificam-se os objetivos de mercado e desnaturalizam-se as relações sociais e econômicas, principalmente aquelas promovidas pelo Welfare State e governos socialistas. Segundo Lazzarato (2011, p. 18), “[...] o mercado e a concorrência não são mecanismos naturais e automáticos, mas o resultado de uma construção que tem necessidade de uma multiplicidade de intervenções, notadamente estatais, para existir e funcionar”. Isso, por consequência, define, além da estrutura social, as condutas e as formas de subjetivação dos indivíduos (Bertazi; Colacios, 2023, p. 5).
Ao considerarmos essa conjuntura, buscamos, no presente estudo, lançar um olhar à política de educação das pessoas com deficiência, enquanto política de Estado. Verificamos que, a partir da racionalidade neoliberal, essa função tem sido progressivamente deslocada do Estado para a responsabilização dos sujeitos, pois os investimentos operados na formação daqueles que apresentam alguma deficiência são alocados gradativamente na esfera privada e na responsabilização individual. Nos últimos anos, segundo Brown (2019, p. 210), observamos uma produção discursiva que legitima a indiferença em relação a determinados grupos, trata-se de uma produção discursiva afirmada em uma “[...] liberdade desenfreada e inculta, liberdade para cutucar as normas aceitas [de] descompromisso com o cuidado com o amanhã”. Isso, no que tange aos sujeitos com deficiência, “[...] produz exclusão e apagamento da própria diferença ao desconsiderar as discussões sobre as especificidades do público-alvo da Educação Especial” (Oliveira; Lockmann, 2022, p. 19).
A partir desse panorama, afirmamos que nosso objetivo central é o de desenvolver uma problematização acerca da configuração das políticas educacionais brasileiras no que diz respeito à educação de pessoas com deficiência. Para consecução e organização da discussão, seguimos, a partir da apresentação deste estudo, em três partes subsequentes. Iniciamos mostrando os aspectos teórico-metodológicos do estudo; logo após, avançamos para a trazer as considerações da pesquisa, ou seja, as análises de documentos legais da educação nacional produzidos no período de 2014 a 2022 desmembradas em três subseções; e, em fechamento, elencamos nossas reflexões sobre a problemática da negligência.
Aspectos Teórico-Metodológicos
Em vista do enfoque do presente estudo – o direito à educação das pessoas com deficiência no Brasil –, analisamos os resultados de duas pesquisas[1] e problematizamos a conversão política na educação de pessoas com deficiência no período de 2014 a 2022 em nosso país. O corpus analítico é composto pelo Plano Nacional de Educação (2014-2024), por meio da Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014; a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que estabelece a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência); a Emenda Constitucional nº 95 de 15 de dezembro de 2016; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020. Como aporte teórico-metodológico da pesquisa, pautamos a análise desses materiais nos estudos Foucaultianos em educação.
Para tal, assume-se a postura investigativa que compreende os documentos enquanto monumentos. Isso significa, em certa medida, não tratar o discurso como “[...] documento, como signo de outra coisa, como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade importuna é preciso atravessar frequentemente para reencontrar, enfim, aí onde se mantém à parte, a profundidade do essencial” (Foucault, 2001, p. 157). Ao contrário disso, é a ideia de olhar para os discursos “em seu volume próprio, na qualidade de monumento” (Foucault, 2001, p. 157), operando-se com eles, não pela via do esgotamento analítico de cada um, mas pela leitura de superfície, para marcar recorrências e/ou silenciamentos. Um movimento de pesquisa monumental consiste em ler os documentos na superfície de contato com outros discursos que estão circulando (Veiga-Neto; Lopes, 2015). Na perspectiva de um olhar monumental para os documentos selecionados, os compreendemos inscritos e também instituidores da racionalidade política vivida em nosso país nos últimos anos, logo, ações manifestas de uma vontade política e de uma racionalidade vigente.
No intuito de aprofundar essa compreensão, trazemos a governamentalidade, conceito-ferramenta trabalhado por Michel Foucault, como nossa lente analítica. Noguera-Ramírez (2013) nos ajuda a dar a perspectiva que desejamos para esse conceito quando afirma que governamentalidade, nos estudos de Michel Foucault, seria “[...] como um instrumento, como uma ferramenta, como lentes que Foucault cria para trabalhar sobre o problema” (Noguera-Ramírez, 2013, p. 73). Ao estudar as formas de estabelecimento do Estado moderno, Foucault faz uso desse conceito para, em suas palavras, compreender “[...] o conjunto constituído pelas instituições, os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a população” (Foucault, 2008a, p. 143). Em diferentes momentos de sua obra e de seus cursos, o autor traz complementares perspectivas para o termo, todavia, para este estudo, partimos da possibilidade de usá-la como uma ferramenta analítica conceitual capaz de nos ajudar a entender como fomos sendo constituídos e nos constituímos a partir de práticas que se instituem como verdades. Práticas essas que, em nossa perspectiva, podem ser compreendidas como ações de distintos sujeitos, governantes e instituições, capazes de se estabelecer como verdades, tais como atos legislativos, documentos oficiais, entre outros.
Ao mesmo tempo, partimos da compreensão de que estamos inscritos em um modo de vida que se constitui a partir da racionalidade neoliberal. Com isso, distintas práticas de nosso presente resultam dessa racionalidade governamental, denominada por Foucault de uma governamentalidade neoliberal (Foucault, 2008b). Nessa perspectiva, compreendemos que a prerrogativa legal instituída nos documentos analisados, na busca de olhar para as condições educacionais de pessoas com deficiência, produz-se segundo uma governamentalidade neoliberal, na qual “[...] a gestão do poder não é hegemônica, mas diferencial, pois para ela o anormal, o excluído, o marginal não são mais o outro ou o fora, mas diferenças que precisam ser governadas em conjunção com outras” (Lazzarato, 2011, p. 77).
A partir da governamentalidade neoliberal, enquanto lente teórico-metodológica, sustentamos nossa argumentação analítica, compreendendo que distintos modos de governo das condutas são mobilizados nos documentos em análise. Estes, por sua vez, legitimam verdades e organizam práticas na educação dos sujeitos com deficiência que converteram a diferença em diversidade. Essa conversão, na racionalidade neoliberal, amplia o enquadramento da condição de vulnerabilidade dos sujeitos com deficiência. Esse é o desdobramento analítico operado na seção que segue.
Considerações da pesquisa
As análises empreendidas, que serão mostradas em subseções, mostram-nos operações de poder, postas em circulação pelo Estado brasileiro, inscritas na égide de uma governamentalidade neoliberal que satura formas de vida de grupos sociais marginalizados – no caso, das pessoas com deficiência. É pela análise dessas operações de poder que este estudo compreende uma investigação política e ontológica, pois tensiona as condições que tornam possível “apreender uma vida, um conjunto de vidas, como precária” (Butler, 2017, p. 14). Em uma perspectiva ontológica, compreende-se que se trata de sujeitos que estão “[...] sempre entregues a outros, a normas, a organizações sociais e políticas que se desenvolveram historicamente a fim de maximizar a precariedade para alguns e a minimizar a precariedade para outros” (Butler, 2017, p. 15).
São formas de vida que, na governamentalidade neoliberal, passam a ser agenciadas por um conjunto de mecanismos que objetivam a constituição de subjetividades livres e empreendedoras. Na governamentalidade neoliberal, “[...] a cobertura social não é um simples seguro contra os riscos sociais (desemprego, acidente, velhice), mas uma técnica de governo de um modo de vida ao qual ela assujeita os indivíduos, e toda pessoa ou grupo que não quer aceder a esse modo de vida se encontra marginalizado” (Lazzarato, 2011, p. 69). É sob esse enfoque que tensionamos as ações empreendidas pelo Estado brasileiro em relação à educação de pessoas com deficiência, considerando que, por meio de diferentes mecanismos, configuram-se práticas de precarização da existência, embora, por vezes, sejam nomeadas como ações sociais.
A partir dos procedimentos analíticos adotados, compreendemos que as ações empreendidas pelo Estado brasileiro em relação à educação de pessoas com deficiência, entre os anos de 2014 e 2022, convergem em três movimentos interconectados: o desmantelamento político dos direitos sociais de pessoas com deficiência; o esmaecimento do princípio de universalização da educação em um esforço para a superação das desigualdades educacionais por meio da erradicação de todas as formas de discriminação e o esfacelamento do direito jurídico à educação de qualidade. São movimentos complexos que, interconectados, contribuem ao desmantelamento da democracia e se configuram num processo de vulnerabilização social e de negligência, em vista do enquadramento político das formas de vida dos sujeitos com deficiência.
O desmantelamento político dos direitos sociais das pessoas com deficiência
Na análise que desenvolvemos, em um primeiro movimento, passamos a destacar o desmantelamento político dos direitos sociais das pessoas com deficiência. Sabemos que esses direitos compreendem a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, todavia, deter-nos-emos no direito à educação. No estudo empreendido, averiguamos os modos pelos quais determinadas formas de vida não são reconhecidas e/ou protegidas politicamente. Trata-se dos enquadramentos pelos quais “[...] os sujeitos são constituídos mediante normas que, quando repetidas, produzem e deslocam os termos por meio dos quais os sujeitos são reconhecidos” (Butler, 2017, p. 17). Na racionalidade neoliberal, esse enquadramento rechaça formas de dependência dos sujeitos ao Estado e fortalece a generalização da lógica do mercado pela concorrência e pelo fortalecimento do privado. Com isso, otimiza-se um sistema de governo das disparidades “[...] por uma modulação dos direitos, das normas, dos regulamentos, que casa e favorece uma segmentação ‘flexível’ da população” (Lazzarato, 2011, p. 76).
Neste enfoque, verificamos que, em nosso país, a partir de um amplo movimento político que se caracteriza da primeira até meados da segunda década do século XXI, o foco das políticas educacionais nacionais esteve centrado na promoção de condições de reconhecimento dos sujeitos com deficiência, ou seja, as ações empreendidas pelo Estado brasileiro passam gradativamente a “considerar como as normas existentes atribuem reconhecimento de forma diferenciada” (Butler, 2017, p. 20). No regime legal, verifica-se esse reconhecimento por meio do “exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 2015, Art.1º). Além disso, no Plano Nacional de Educação, com vigência de 2014 a 2024, estende-se tal prerrogativa por meio da garantia da “[...] oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado” (Brasil, 2014, Meta 4, Estratégia 4.8). Nessa moldura da política educacional, as formas de vida dos sujeitos com deficiência estavam sendo pensadas para serem enquadradas pela perspectiva do reconhecimento político de seus direitos sociais. Para isso, constituiu-se necessária a produção de condições que potencializassem essa existência, ou seja:
[...] garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2014, Meta 4, Estratégia 4.4).
Entretanto, apesar de um movimento político de afirmação do direito social à educação das pessoas com deficiência, observamos que “[...] o enquadramento não mantém nada integralmente em um lugar, mas ele mesmo se torna uma espécie de rompimento perpétuo, sujeito a uma lógica temporal de acordo com a qual se desloca de um lugar para o outro” (Butler, 2017, p. 26). É essa dimensão mutável do enquadramento que configura outras possibilidades de compreensão e de envolvimento com formas de vida singulares.
Verifica-se que, apesar da vigência do Plano Nacional de Educação e da Lei Brasileira de Inclusão, documentos anteriormente citados, a partir de 2016, o Estado brasileiro, então regido por nova plataforma de governo, denominada Ponte para o Futuro[2], passou a constituir uma efetiva e gradual política de destruição generalizada de direitos sociais previstos a grupos minoritários, entre ele, as pessoas com deficiência. Dentre outros dispositivos legais, destaca-se o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, publicado em setembro de 2020 (Brasil, 2020), deveras controverso e de retrocesso ao direito de acesso das pessoas com deficiência à escola comum.
O Decreto nº 10.502, que previa a instituição da Política Nacional de Educação Especial, estabeleceu, enquanto público-alvo “[...] os educandos que, nas diferentes etapas, níveis e modalidades de educação, em contextos diversos, nos espaços urbanos e rurais, demandam a oferta de serviços e recursos da educação especial” (Brasil, 2020, art. 5º). Tendo em vista o público previsto – educandos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação –, as diretrizes orientadoras da política contemplavam a oferta de:
[...] atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço, para que lhes seja assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e profissional, de forma equitativa e com a possibilidade de aprendizado ao longo da vida (Brasil, 2020, art. 6º, Inciso I).
Além disso, a garantia da “[...] viabilização da oferta de escolas ou classes bilíngues de surdos aos educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva, outras deficiências ou altas habilidades e superdotação associadas” (Brasil, 2020, art. 6º, Inciso II). Previu-se ainda “[...] escolas ou classes bilíngues de surdos, a Libras como parte do currículo formal em todos os níveis e etapas de ensino e a organização do trabalho pedagógico para o ensino da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua” (Brasil, 2020, art. 6º, Inciso III).
Entretanto, na contramão do que é previsto pelo Plano Nacional de Educação em sua Meta 4 e do que é instituído pela Lei Brasileira de Inclusão, ou seja, um sistema educacional inclusivo “[...] em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” (Brasil, 2015, art. 27), o Decreto nº 10.502 fomenta a seguinte prioridade:
[...] participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado, considerados o impedimento de longo prazo e as barreiras a serem eliminadas ou minimizadas para que ele tenha as melhores condições de participação na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas (Brasil, 2020, art. 6º, Inciso IV).
Inicialmente, o referido Decreto foi suspenso pelo ministro Dias Toffoli, do Supremo Tribunal Federal, em dezembro de 2020, e, depois, revogado, em janeiro de 2023. Apesar de o decreto instituir em uma de suas diretrizes a oferta de “[...] atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço” (Brasil, 2020, Art. 6º, Inciso I), a educação de pessoas com deficiência passou a ser inscrita em um processo de privatização do direito constitucional, pois passou a ser relegada à responsabilidade da família. Conforme disposto na política, investe-se na “[...] participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado” (Brasil, 2020, Art. 6º, Inciso IV).
A partir desse enfoque, verifica-se o deslocamento da responsabilidade do Estado na garantia do direito à educação das pessoas com deficiência para a decisão das famílias e dos educandos. Isso demonstra uma drástica restrição das ações e manobras do Estado nas questões que englobam os direitos sociais, pois este assume uma função que converge em práticas que investem em “[...] destronar a política pela sacralização constitucional da economia. Paradoxo de uma destruição constitucional ou de uma constitucionalização destituinte” (Chamayou, 2020, p. 353). Assim, enquanto dispositivo político da educação das pessoas com deficiência, o Decreto abre espaço para o retorno legal das escolas especializadas, sendo estas compreendidas como “[...] instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos” (Brasil, 2020, Art. 2º, Inciso VI).
Outrossim, prevê-se a educação de pessoas com deficiência em escolas regulares inclusivas, isto é, “[...] instituições de ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial em classes regulares, classes especializadas ou salas de recursos” (Brasil, 2020, Art. 2º, Inciso X). Apesar de mantido o direito social à educação das pessoas com deficiência, este é deslocado da responsabilidade do Estado para a família e reinscrito em uma perspectiva segregacionista. Cabe destacar ainda que, na ordem da legitimação dos discursos educacionais, o referido documento apresenta grave confusão conceitual sobre o paradigma da Educação Inclusiva e o campo de saberes da Educação Especial. Um movimento no qual se efetiva um autoritário e gradual desmantelamento da política social.
O esmaecimento do princípio de universalização da Educação
Em segundo lugar, apontamos o esmaecimento do princípio de universalização da Educação, que seria em um esforço para a superação das desigualdades educacionais por meio da erradicação de todas as formas de discriminação. No Plano Nacional de Educação (2014-2024), eram previstas diretrizes como a universalização do atendimento escolar e a superação das desigualdades educacionais, enfocando a promoção da cidadania e a erradicação de todas as formas de discriminação (Brasil, 2014). São diretrizes para a superação das desigualdades educacionais no PNE 2014-2024: “I- Erradicação do analfabetismo; II- Universalização do atendimento escolar; III- Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação” (Brasil, 2014). Ainda, como sabemos, a meta 4 do PNE prevê:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, Meta 4).
Contudo, dois anos depois, a partir de 2016, desdobrou-se um conjunto de práticas que mostrou um esmaecimento dos direitos sociais, entre eles, como já sinalizado nesta pesquisa, o direito à efetivação de uma educação de qualidade para as pessoas com deficiência. Diferentes dispositivos legais acionam esse ataque aos direitos sociais, como a Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016, que institui o Novo Regime Fiscal no âmbito dos Orçamentos Fiscal e da Seguridade Social da União, com vigor de 20 anos. Por meio dessa Emenda, os gastos em diferentes setores, entre eles a educação, seriam congelados e, com isso, os investimentos no setor ficariam radicalmente restringidos.
Art. 107. Ficam estabelecidos, para cada exercício, limites individualizados para as despesas primárias: I - do Poder Executivo; II - do Supremo Tribunal Federal, do Superior Tribunal de Justiça, do Conselho Nacional de Justiça, da Justiça do Trabalho, da Justiça Federal, da Justiça Militar da União, da Justiça Eleitoral e da Justiça do Distrito Federal e Territórios, no âmbito do Poder Judiciário; III - do Senado Federal, da Câmara dos Deputados e do Tribunal de Contas da União, no âmbito do Poder Legislativo; IV - do Ministério Público da União e do Conselho Nacional do Ministério Público; e V - da Defensoria Pública da União. § 1º Cada um dos limites a que se refere o caput deste artigo equivalerá: I - para o exercício de 2017, à despesa primária paga no exercício de 2016, incluídos os restos a pagar pagos e demais operações que afetam o resultado primário, corrigida em 7,2% (sete inteiros e dois décimos por cento); e II - para os exercícios posteriores, ao valor do limite referente ao exercício imediatamente anterior, corrigido pela variação do Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo - IPCA, publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, ou de outro índice que vier a substituí-lo, para o período de doze meses encerrado em junho do exercício anterior a que se refere a lei orçamentária (Brasil, 2016, online).
Nessa configuração, “o crescimento anual do gasto não poderá ultrapassar a inflação, o que implicará num congelamento, em termos reais, destas despesas até 2036, nos patamares de 2016” (Paiva et al., 2016, p. 4). Temos um regime que instituiu uma descontinuidade da oferta socioprotetiva, uma vez que:
O esforço de ajuste fiscal poderá comprometer os avanços realizados em relação ao combate à pobreza e à desigualdade, e à promoção da cidadania inclusiva. As ações assistenciais, notadamente o Benefício de Prestação Continuada (BPC), o Programa Bolsa Família (PBF) e o Sistema Único de Assistência Social (SUAS) colocaram o Brasil em patamar civilizatório mais elevado, ao afiançar direitos e proteção ao público em situação de vulnerabilidade, seja devido à violação de direitos ou enfraquecimento de vínculos, seja proveniente da situação de pobreza (Paiva et al., 2016, p. 6).
O ataque aos direitos por meio de ações que se transvestem de políticas sociais não é algo novo no cenário político mundial ou brasileiro. Lazzarato (2019) faz uma análise sobre o Brasil a partir do que ele nomeia como uma política de financeirização dentro do primeiro governo Lula. Para o autor, uma das chaves do “[...] desenvolvimentismo social do PT, junto ao aumento do salário mínimo, dos salários em geral e da Bolsa Família, foi o incentivo ao consumo. Ele rebentou graças ao acesso dos pobres e das camadas inferiores dos assalariados ao crédito” (Lazzarato, 2019, p. 28). Naquele governo, não nos afastamos da racionalidade neoliberal e não avançamos, de forma efetiva e permanente, a uma assunção de direitos sociais, tendo em vista que a limitação frágil do acesso via políticas financeiras não resistiu a abalos políticos advindos de crises econômicas mundiais, como a crise americana em 2008. Embora se tenha resistido por um tempo, findou-se em um desespero das classes mais frágeis economicamente e que, endividados, como nos diz Lazzarato (2019), sucumbiram à escolha de um governo que flertava com o fascismo, como foi a eleição de Bolsonaro no ano de 2018. Não há proteção, não há indicativos de o Estado assumir os direitos sociais, como no Welfare State, por exemplo, e que, mesmo sendo um tipo de panaceia que favorecia aos sujeitos uma ilusão de que estariam sob proteção, acabava dando certa responsabilização ao Estado americano no pós-guerra. O que temos aqui, na situação brasileira, são riscos individuais, responsabilidades dos sujeitos e que, de algum modo, subjazem a um governo fascista. Para Lazzarato (2019, p. 33), “[...] a inclusão pela finança não subverteu as estruturas sociais e produtivas extremamente iníquas, pelo contrário, reproduziu-as, pois a distribuição pelo crédito só fez dar ensejo a um consumismo superficial”.
Esse cenário, que culmina na eleição de 2018, foi agravado pela Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016, do teto de gastos. Um recolhimento ainda maior do Estado brasileiro, atacando centralmente qualquer ação que pudesse se mover em direção ao apoio à manutenção de direitos sociais e de atenção que passasse pela despesa primária. Diante disso, quaisquer investimentos que pudessem ser ofertados para ampliar o direito à educação, sua universalização, por meio da execução da meta 4 do PNE, ficaram naquele momento impossibilitados de serem executados.
Por um lado, temos sujeitos que, a partir do fim de uma perspectiva de melhoramento social e de endividamento, vão se tornando, como cita Wendy Brown (2019), despolitizados; por outro lado, temos a promoção de uma ação política que limita os gastos que poderiam ser usados para uma melhora nesse quadro, como na consecução da meta 4 do PNE. Um complexo emaranhado que vai, paulatinamente, esmaecendo a universalização do direito à educação e a ideia de justiça social. Nesse quadro, como pensar e se mobilizar politicamente em defesa do direito educacional às pessoas com deficiência, tendo em vista que, como já citado, de forma paralela, ações para a responsabilização da família e da segregação desses sujeitos começaram a ser pensadas. A execução das estratégias que mobilizam os direitos sociais requer investimentos e adesão dos sujeitos envolvidos, situações fortemente atacadas pela racionalidade neoliberal em vigor no País.
O esfacelamento do direito jurídico à Educação de qualidade
Em terceiro lugar, marcamos o esfacelamento do direito jurídico à educação de qualidade. Como dispositivo legal, a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto documento normativo, define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, um movimento de cunho curricular. Nesse olhar, importa destacar que currículo é um artefato cultural inventado no bojo da Modernidade no viés de constituição de uma educação escolarizada, imbuído de um processo para ordenamento espacial e temporal dos sujeitos, junto a uma perspectiva de organização disciplinar dos corpos e dos saberes. Em uma reflexão sobre o currículo, Veiga-Neto (2020) nos lembra que o currículo possui duas dimensões: a dimensão gnosiológica, referente às informações e conhecimentos a serem ensinados e aprendidos, e a dimensão formativa, relativa ao exercício de condutas éticas segundo princípios e códigos sociais historicamente estabelecidos por uma dada cultura, de modo a promover uma vida coletiva, includente, atenta ao comum (Veiga-Neto, 2020). Destaca-se que, para Veiga-Neto (2020), a dimensão formativa é imanente à governamentalidade e mantém, entre si, uma relação de causalidade, do tipo que Deleuze (1992) qualificou de imanente, ou seja, elas se alimentam como causa e efeito. As escolhas dos saberes estão entrelaçadas com concepções de mundo e de sociedade que se deseja, incluindo modos de se governar e de governar os outros.
Ao pensar na BNCC em relação aos estudantes com deficiência, destaca-se que, apesar de afirmar que “[...] requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência” (Brasil, 2018), isso não se fortalece no interior do documento. No exame do documento não há um direcionamento sobre esse trabalho, organizações formativas apropriadas, habilidades, competências, objetos de aprendizagens que possam ser pensados para oportunizar distintas situações de aprendizagens aos saberes trazidos na BNCC. Ainda, na página 15, encontramos: “[...] a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas” (Brasil, 2018, p. 15). Todavia, não há uma entrada específica para dar conta desse pressuposto e, ademais, filiamo-nos a uma compreensão das singularidades como potência para uma possibilidade de justiça social e do desenvolvimento do direito a uma educação de qualidade, fator que não se explicita no documento.
Oliveira e Lockmann (2022, p. 9), ao desenvolverem um estudo sobre as três versões do texto da Base Nacional Comum Curricular, destacam que “os discursos sobre a inclusão e a educação especial foram perdendo foco no decorrer das versões da Base”. Para elas, fica evidente que “[...] a discussão acerca do tema da inclusão é vaga e superficial na Base. Não há nenhuma referência da inclusão como direito da pessoa com deficiência e às formas de currículo que precisam ser pensadas e reorganizadas para receber tais sujeitos” (Oliveira; Lockmann, 2022, p. 9). Para as autoras, na versão da BNCC de 2015, tínhamos um capítulo chamado A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e a Base Nacional Comum Curricular, que reconhecia o direito das pessoas com deficiência à escolarização em escolas comuns e a necessidade de adaptações curriculares. Na versão da BNCC de 2016, a Educação Especial entrou na subseção BNCC e as Modalidades da Educação Básica, destacando em seu interior princípios da base nacional comum curricular e direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Nas últimas versões da Base, a inclusão foca no princípio mobilizador e sensibilizador que convoca os sujeitos ditos normais ao acolhimento, respeito e tolerância diante da presença do outro, de alguns outros (Oliveira; Lockmann, 2022).
Temos acompanhado também que, em comparação às Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 (Brasil, 2013), enquanto orientação curricular, a BNCC – como dispositivo legal e obrigatório –, faz um recuo textual e de referência às políticas inclusivas, embora mantenha alguns princípios que indicam um olhar para ações inclusivas (Machado; Fernandes; Medeiros, 2021). A BNCC, em seus indicativos iniciais, caracteriza a escola como um “[...] espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, que deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (Brasil, 2018, p. 14). Todavia, quando se analisa cada área e cada componente curricular – desdobrados em habilidades e competências –, percebe-se um abandono aos alunos com deficiências e suas especificidades na organização de cada componente. Há nisso diferentes desdobramentos para a educação de pessoas com deficiência, que percorrem desde a formação docente até a prática pedagógica operada em sala de aula. Um movimento político-pedagógico que nos coloca frente a “[...] uma prática que pretende aproximar-se da lógica instrumental curricular apoiada modelo de competências” (Frangella; Dias, 2018, p. 12-13).
Tanto na dimensão formativa quanto gnosiológica (Veiga-Neto, 2020) desse documento não temos indicativos do modo como seriam possíveis construções para a diferença. Ressalta-se que compreendemos a inclusão como um alicerce da democracia e possibilidade de uma construção da cidadania e, na análise da BNCC em vigor, atual documento normativo para construções curriculares no Brasil, temos um esfacelamento na perspectiva política de educação das pessoas com deficiência, na medida em que tal discussão não se faz presente na normativa curricular nacional.
Ao analisar os dispositivos legais para a educação de pessoas com deficiência, instituídos a partir de 2016 em nosso país, compreendemos que, em um enquadramento político no qual são acionados mecanismos de legitimação da condição de precariedade, por meio da morte política do sujeito e da ampliação da demografia da desigualdade, cabe tensionar sob qual racionalidade se constitui a negligência a grupos sociais minoritários. Em nossa concepção, com o apoio de autores que nos ajudam a problematizar o presente, vemos que essa racionalidade compreende uma agenda instituída pelo liberalismo autoritário que substitui “[...] a sociedade governada democraticamente por uma sociedade organizada pelos mercados e pela moralidade tradicional, sob o signo de liberdade” (Brown, 2019, p. 154).
Conforme destaca Brown (2019), o objetivo do neoliberalismo é a privatização dos serviços públicos – universidades, parques, entrada de quantidades ilimitadas de financiamento corporativo e capital financeiro para comprar nossas eleições –, com efeitos que reduzem a atuação do Estado, desregularizam o capital e precarizam o trabalho. Ademais, Brown (2019) faz importantes reflexões sobre a democracia e o neoliberalismo, afirmando que aquela possui um significante vazio nesse sistema, pois a democracia simplesmente se equipara à existência de mercados capitalistas livres, abertos e desregulados, só às vezes combinados de maneira mínima com eleições modestamente livres. O conceito próprio de democracia e seus princípios básicos – igualdade, liberdade, soberania popular – foi ressignificado pela governamentalidade neoliberal para o modelo empresarial na política, persuadindo a população de suas capacidades com base no modelo da empresa. Isso, no campo educacional, segundo Brown (2019), amplia o sentido utilitarista da formação, como treinamento para o trabalho, como uma forma de desenvolver o capital humano, atrelado a um processo intenso de desinvestimento na educação pública.
Ademais, verifica-se que o político vem sendo depreciado e atacado, mas não extinto, enquanto a democracia é minguada e desvalorizada. Para a autora, os efeitos neoliberais, tais como desigualdade e insegurança crescentes, geraram populismos de direita enraivecidos e políticos demagogos no poder, que não condizem com os sonhos neoliberais de cidadãos pacíficos e ordeiros, economia desnacionalizada, Estados enxutos e fortes, instituições focadas em viabilizar a acumulação de capital e estabilizar a concorrência. Enquanto a democracia foi rebaixada, o Estado foi cada vez mais instrumentalizado pelo grande capital (indústrias, agricultura, petróleo), controlando a legislação. “Os cidadãos, em vez de serem pacificados, tornaram-se vulneráveis à mobilização nacional demagógica. A moralidade, no lugar de ordenar e disciplinar, tornou-se um grito de guerra esvaziado de substância” (Brown, 2019, p. 102). Nessa condição, são amontoados “os despossuídos em pilhas desassistidas abarrotadas de miséria” (Brown, 2019, p. 216).
A negligência do Estado no pacto social: notas para finalizar
A partir dos três destaques analíticos – o desmantelamento dos direitos sociais de pessoas com deficiência; o esmaecimento do princípio de universalização da educação para a superação das desigualdades educacionais; o esfacelamento do direito jurídico à educação de qualidade – que se recobrem, mas que foram enfatizados individualmente a fim de uma melhor conexão com a centralidade deste estudo, argumentamos que vivemos, no cenário entre 2014 e 2022, uma política de negligência no que se refere à educação de pessoas com deficiência no cenário atual brasileiro.
Tomamos a compreensão de negligência a partir de uma perspectiva de desatenção, desleixo e falta de cuidado, como algo que pode ser excluído dos processos de direitos, iniciando pelos educacionais e, talvez, chegando ao processo de morte política. É preciso lembrar, como nos mostram Lazzarato e Alliez (2021), que, a partir dos neofascismos instalados no mundo, estamos vivendo uma máquina de guerra fascista que funciona por exclusão das identidades. Não mais na égide de uma máquina de guerra do capital que governava por meio de uma “diferenciação inclusiva”, as novas máquinas – articuladas a outras – excluem. Para Dardot et al. (2021), uma das características da guerra civil neoliberal é o enfraquecimento dos direitos sociais das populações, pois “[...] a empresa teórica do neoliberalismo se constitui em torno de uma deslegitimação constante da ‘democracia de massa’, concebida como um obstáculo a ser superado” (Dardot et al., 2021, p. 73).
A negligência, portanto, configura um processo de morte política do sujeito e de descarte social de determinados grupos para uma condição de inexistência. Isso converte a negligência em um produtivo construto político de desmantelamento da democracia. Nessa racionalidade, a negligência social e política dos sujeitos é legitimada na indiferença. Trata-se de uma alargada política de privatização da vida – saúde, educação, trabalho, moradia, saneamento básico, assistência social, entre outros –, por meio da qual é intensificado o sistema das desigualdades múltiplas (Dubet, 2020). Compreendemos que, no âmbito do Estado brasileiro, no período que compreende 2014 a 2022, as ações para a educação de pessoas com deficiência passaram de uma perspectiva educacional inclusiva para uma forma de negligência do Estado no pacto social. Essa configuração produz um processo de vulnerabilização da vida desses sujeitos no enquadramento político brasileiro dos últimos anos. De modo específico, a negligência nas ações do Estado junto às pessoas com deficiência configura um processo gradual de vulnerabilização de determinadas formas de vida. Na agenda da governamentalidade neoliberal, a responsabilização pelo sucesso ou pelo fracasso é assumida pelos sujeitos, que, ao estarem inscritos em uma política de esfacelamento do pacto social, torna insustentável a condição de sobrevivência e de participação política.
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