Contexto da escolarização de alunos com deficiência na região ribeirinha amazônica
Schooling context of students with deficiency in the amazon riverside region
Contexto de escolarización de alumnos con discapacidades en la región ribereña de amazonia
Denise Macedo Ziliotto
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS, Brasil
dmziliotto@gmail.com
Fernanda Cristina Melo Pereira
Secretaria Municipal de Educação de Iranduba, Iranduba, AM, Brasil
crispereiramelo@gmail.com
Recebido em 14 de agosto de 2023
Aprovado em 18 de julho de 2023
Publicado em 19 de março de 2024
RESUMO
A investigação analisou o contexto da escolarização de alunos com deficiência na região ribeirinha amazônica, na etapa do ensino fundamental, buscando identificar os alunos público-alvo da educação especial no ensino municipal público, os apoios oferecidos e os desafios relativos à observância da política nacional de inclusão. O método é quanti/qualitativo, descritivo, configurando-se como pesquisa documental, adotando a hermenêutica como perspectiva analítica. A coleta de dados, através de informações oriundas da Secretaria de Educação e do Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas, contemplou, documentos referentes às matrículas discentes e docentes, projeto político pedagógico, planejamentos e relatórios das atividades educacionais. Os resultados indicam que os alunos com deficiência são atendidos em escolas regulares e na APAE, evidenciando desigualdade de recursos e apoios recebidos. O número restrito de profissionais que atuam no Atendimento Educacional Especializado e na equipe pedagógica sinaliza dificuldades no acompanhamento de professores e repercute nas possibilidades de aprendizagem dos alunos. Assinala-se que as dimensões culturais e territoriais presentes na região ribeirinha amazônica precisam ser consideradas pela política educacional da rede de ensino, na direção da garantia de uma escola para todos.
Palavras-chave: Educação básica; Educação especial; Educação Inclusiva.
Keywords: Basic Education; Inclusive Education; Special Educacion.
RESUMEN
Esta investigación analizado el contexto de escolarización de alumnos con discapacidades en la región ribereña de Amazonia em la enseñanza primaria, buscando identificar los alumnos público objetivo de la educación especial en la red de enseñanza municipal, los apoyos ofrecidos y los retos encuanto a la observancia de la política nacional de inclusión. El método es cuali y cuantativo, descriptivo, configurándose como una investigación documental, que adopta la hermenéutica como perspectiva analítica. La recolección de datos, a través de informaciones provenientes de la Secretaría de Educación y en el Sistema Integrado de Gestión Educativa de Amazonas incluye normativas institucionales, incluyó documentos como asignación de matrículas discentes y docentes, proyecto político pedagógico e informes de las actividades educativas. Los resultados indican que los estudiantes con discapacidades son atendidos en escuelas regulares y en la Asociación de Padres y Amigos de los Excepcionales, lo que manifiesta desigualdad de recursos y apoyos recebidos. El número limitado de profesionales que actúan en la Atención Educacional Especializada y en el equipo pedagógico señala dificultades en el acompañamiento de profesores y repercute en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Es evidente que las dimensiones culturales y territoriales presentes en la región ribereña de Amazonia necesitan considerarse por la política de educación especial de la red municipal, para garantizar una escuela para todos.
Palabras clave: Educación básica; Educación inclusiva; Educación Especial.
Introdução
A Amazônia “se constitui em uma totalidade complexa que envolve as dimensões naturais, política, ideológica e sociocultural, sob o estabelecimento de relações sociais dos homens, entre si, e com a natureza” (LIRA e CHAVES, 2016, p.67). Desde o período colonial, até os dias atuais, as políticas públicas remetidas ao contexto amazônico não consideraram “as formas de vida e os saberes, historicamente construídos, demonstrando um profundo desrespeito pelos mosaicos socioculturais que dão vida a região” (opcit). Considerando a importância da visibilidade desse território e, portanto, conhecimento de suas especificidades, especialmente na dimensão educacional, a investigação elege esse escopo para analisar a educação especial.
Souza (2015) afirma que é preciso pesquisar sobre a educação dos ribeirinhos amazônicos e os seus saberes, estabelecendo diálogos para a constituição de um currículo que possibilite valorizar a cultura do território, contribuindo para enfrentar os problemas existentes e transformando a educação. O aluno ribeirinho está munido de suas visões de mundo e de suas experiências como sujeitos sociais, trazendo consigo suas especificidades socio-histórico-culturais. Ao ingressarem em uma instituição de ensino, eles precisam encontrar a mediação e o enriquecimento do seu universo de aprendizagem a partir de ações que articulem seus saberes com os conhecimentos formalmente construídos naquele ambiente educativo.
A Amazônia constitui diferenças importantes em relação a outros territórios brasileiros, dimensionadas pela convivência, em um mesmo espaço, com elevado grau de complexidade, economias extrativistas tradicionais, com processos de trabalho tradicionais e balizados pela operação manual. Evidencia-se e, de forma contraditória e conflitual, tanto atividades industriais e grandes empreendimentos que possuem elevado investimento tecnológico (a produção de soja, a pecuária extensiva, a exploração e as atividades de garimpo do ouro e diamantes), e o extrativismo vegetal da borracha, da castanha, do açaí, do urucum, a produção agrícola da mandioca, cacau, guaraná, juta, pimenta do reino, coco, entre outros. Concomitante, há a agricultura familiar que conta com todos os componentes da família para garantir a subsistência, incluindo idosos e crianças (HAGE, 2005).
Os ribeirinhos se reconhecem como comunidades tradicionais “tendo em vista que possuem uma relação particular com a natureza, traduzida num corpo de saberes técnicos e conhecimentos sobre os ciclos naturais e os ecossistemas locais de que se apropriam” (LIRA e CHAVES, 2016, p.71). Segundo Teixeira (2012) a escolarização ribeirinha é um paradigma em processo de construção, que deve estar engendrado em objetivos que garantam a independência do sujeito em seu contexto. Para Glat (2011), apesar de todas as lutas e conquistas baseadas nos direitos de acesso à escola, o atendimento das políticas públicas para a educação ribeirinha ainda não se efetivou completamente e ainda está muito longe de se tornar um modelo efetivado.
Enquanto singularidade do território, em virtude da seca e das cheias do Rio Amazonas, Alencar e Costa (2011) referem à resiliência pedagógica como condição para enfrentar a adaptação constante das práticas educativas. Ações relativas às elaborações curriculares e dos planejamentos, mudanças nas estratégias das aulas e criação de novas práticas são exigidas dos professores, bem como a adaptação do ambiente escolar à falta de material e de infraestrutura adequada.
Costa (2021), que investigou escola ribeirinha no arquipélago de Marajó identificou a necessidade de “superar um currículo e, também, uma prática, ancorada na racionalidade urbana-capitalista, que se sustenta com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), exige uma formação [...] aos moldes de princípios tecnicistas” (p. 395). Mas, mesmo diante do reconhecimento das dificuldades e desafios, a pesquisadora reconheceu que para alunos e famílias “a escola ribeirinha é a esperança para construírem outras possíveis vidas na floresta; [...] é entendida como importante alternativa para tirar homens e mulheres da condição de oprimidos” (op. cit).
O exercício da docência e da assessoria pedagógica por uma das pesquisadoras em Iranduba, município da região ribeirinha amazônica, ensejou a realização da pesquisa que busca articular a incidência de duas especificidades – região ribeirinha amazônica e a educação especial. A pesquisa teve como objetivo analisar o contexto da escolarização para alunos com deficiência na região ribeirinha amazônica, a partir de elementos como asmatrículas dos alunos com deficiência atendidos pela rede de ensino, os apoios oferecidos como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o uso da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).
Compartilha-se do entendimento de Veiga-Neto e Lopes (2011) de que“[...] a inclusão escolar seria decisiva para a ampliação da participação de todos em uma sociedade melhor, mais justa, entre outros” (p.1). Portanto, considerando a contribuição da investigação nessa vertente, desenvolveu-se pesquisa quanti-qualitativa documental, tendo como objeto a rede municipal de ensino da cidade de Iranduba, na região ribeirinha amazônica, e submetendo os dados obtidos à análise hermenêutica. Inicialmente são apresentados os elementos atinentes à contextualização – região ribeirinha e educação – e na sequência é explicitado o delineamento da investigação, apresentados os dados obtidos analisados na perspectiva hermenêutica e as considerações finais.
A educação e o contexto ribeirinho
O contexto amazônico resulta da convivência histórica de diferentes povos e etnias. “Tal intercâmbio possibilitou uma herança que se revela nas mais diferentes manifestações socioculturais expressas nas relações de trabalho, na educação, na religião, nas lendas, nos hábitos alimentares e familiares” (LIRA e CUNHA, 2016, p. 72). A educação do campo sempre obteve tratamento em segundo plano na legislação e as mudanças que aconteceram foram resultados das pressões dos movimentos sociais. “O homem do campo enfrenta desafios no meio em que vive [...] O uso da realidade do aluno como forma de conhecimento da própria vida é essencial para a superação dos problemas cotidianos (GHEDIN, 2012, p.131).
A Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008 (BRASIL, 2008) estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo e define as populações rurais formadas por agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
Ancorada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 (LDB) a educação do campo ocorre nas instituições escolares situadas nas áreas rurais, levando em consideração as peculiaridades de cada região de acordo com a descrição dos incisos: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, Art. 28).
A política de educação voltada aos alunos do campo, conforme referido na Resolução CNE/CEB1 (BRASIL, 2002), institui diretrizes para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Estabelece princípios e procedimentos para desenvolver uma identidade das escolas do campo levando em consideração as demandas da realidade, temporalidade, saberes culturais e sociais dos grupos, memória coletiva, e sobretudo, para a questão do problema da rede de ciência e tecnologia.
Souza (2015) identifica desafios em relação à precarização da educação do campo presente na falta de material escolar, na ausência apoio de professores qualificados e na estrutura física inadequada para atender o público diversificado. Portanto, a educação oferecida ao aluno ribeirinho tem se caracterizado como um espaço de precariedade devido à ausência de políticas públicas para as populações desses territórios. Tal cenário também se evidencia em outras dimensões do contexto social, como na ausência de estradas apropriadas para escoamento da produção, na falta de atendimento na saúde, e no não acesso à educação básica e superior de qualidade.
Arroyo (2009) afirma que é importante que, a criança, o jovem, o adolescente e o adulto do campo possam ter acesso ao conhecimento, que não se reduz à aprendizagem da leitura e dos cálculos matemáticos. Sobretudo, a escola do campo defende os interesses e a cultura dessa população e constrói conhecimento e tecnologias na direção do desenvolvimento socioeconômico do contexto. Nesta perspectiva, a região ribeirinha não é um espaço tido como contrário ao meio urbano, mas um lugar de possibilidades e identidades.
Portanto, é preocupante que as políticas e as práticas curriculares vigentes possam desconsiderar as especificidades que configuram as identidades culturais da região ribeirinha amazônica. Sistematicamente as orientações e recomendações presentes nas reformas educacionais se associam a mecanismos multilaterais de financiamento, privilegiando perspectivas mercadológicas e desenvolvimentistas globalizantes, pautadas pela lógica neoliberal. Como efeitos, há a negação da pluralidade de contextos, saberes e experiências produzidos pelas práticas sociais presentes na sociedade contemporânea (HAGE, 2005)
A educação especial e o contexto ribeirinho
Araruna (2018) entende a ação da escola, na perspectiva da Educação Especial, tendo como princípio a construção do conhecimento pelos alunos, pautada por atividades diversificadas, utilizando-se de recursos e de acessibilidade que visam construir um novo fazer pedagógico. A inclusão implica trabalho colaborativo na escola - especialmente entre os professores de Educação Especial, do ensino comum e os estudantes – buscando a resolução de impasses presentes no cotidiano escolar. Para tanto, é necessário desenvolver modelos formativos que considerem as necessidades dos professores e se desdobrem em ações pedagógicas, tendo como foco os saberes para mobilizar, articular e desenvolvimento o trabalho. A pesquisadora salienta que a Educação Especial e a Educação do Campo apresentam semelhanças e singularidades, principalmente ao serem analisadas as condições de exclusão vividas ao longo da história das pessoas com deficiência e das populações ribeirinhas.
A educação inclusiva no meio ribeirinho é um desafio que ainda precisa de efetividade dos efeitos das políticas que incidem nos alunos com deficiência. Lopes (2009) afirma que “[...] a educação, em seu sentido mais amplo, passa a ser uma condição para que pessoas possam operar com a lógica da inclusão em todas as suas ações” (p.1). Santos (2015) ressalta que a perspectiva de Educação Inclusiva implica garantir a promoção de adequações no sistema de ensino que possibilitem acesso aos conteúdos, conceitos, valores e experiências materializados no processo de aprendizagem. Portanto, pressupõe o reconhecimento das diferenças de qualquer origem. Nesse sentido, é preciso garantir um ambiente de convivência e de aprendizagem para alunos com deficiência que vivem na região ribeirinha,sendo de fundamental importância sua presença e participação nos espaços educativos.Freitas (2013) entende que a inclusão na educação significa efetivar os direitos de todos os estudantes a fim de que se sintam valorizados e respeitados, desfrutando do sentimento de pertencimento.
Ao considerar os desafios enfrentados na educação especial em escolas ribeirinhas – onde, na maioria há um rio correndo na porta da sala de aula e onde se enfrentam muitas dificuldades como o acesso à internet – verifica-se um cenário que congrega duas dimensões da educação no Brasil que implica interseccionalidade de marcadores de exclusão: a deficiência e o caráter periférico do território. Tal conjunção não tem sido contemplada na produção científica nacional, o que possivelmente revela a invisibilidade desse contexto. A importância de reconhecer outras realidades da educação especial, ensejou a investigação explicitada a seguir.
O itinerário da pesquisa
Considerando o objetivo da pesquisa - analisar o contexto da escolarização para alunos com deficiência na região ribeirinha amazônica -adotou-se a abordagem quanti/qualitativa com delineamento descritivo, tendo como lócus o contexto educacional do município de Iranduba. Segundo Gil (2008), as pesquisas descritivas têm como finalidade principal a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis.
O delineamento documental da pesquisa faz “[...] uso de métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos” (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p.5), a partir de informações extraídas, organizadas e categorizadas, seguindo etapas e procedimentos. Posteriormente são elaboradas sínteses, tendo como objeto os documentos. A coleta de dados ocorreu a partir de informações obtidas junto à Secretaria de Educação (SEMEI), presentes no Sistema Integrado de Gestão Educacional das Amazonas (SIGEAM), e nos seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico, Projeto de formação inicial e continuada de professores em Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 2021/1, Planejamento Anual: Cronograma de Atividades, Educação especial e inclusão escolar – Relatório 2021 e Plano de governo para Iranduba-AM. Para subsidiar as discussões sobre esses documentos foram consultadas as legislações da Educação Especial e diretrizes complementares, normas e princípios das políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
A análise dos resultados foi norteada pela hermenêutica que, segundo Ricoeur (1994), configura-se como processo interpretativo imbricado com a narrativa do sujeito. Do mesmo modo, Hermann (2002) afirma que a hermenêutica fala ao mundo pela sua finitude e historicidade, sendo identificada por seu caráter interpretativo. No que tange a sua técnica de compreensão, possibilita refletir a educação em seus alicerces, estabelecendo debates com base em fatos ou razões relacionados ao fazer pedagógico. O delineamento apresentado conduziu a interpretação dos dados coletados sobre o contexto da escolarização dos alunos com deficiência na região amazônica.
O contexto da escolarização dos de alunos com deficiência
Inicialmente é apresentado o campo da investigação - o município de Iranduba, onde foi desenvolvida a investigação em 2021, compreendendo a rede municipal de escolas que atendem o Ensino Fundamental, possibilitando compartilhar aspectos geográficos, sociais e educacionais.
O campo da investigação
O município de Iranduba[1] fica localizado na região metropolitana de Manaus, no Amazonas, a 25 km em linha reta da capital Manaus, com população de 61.163 habitantes (IBGE, 2022). A travessia para o município de Iranduba, por um longo período, foi realizada por balsas que faziam o trajeto via fluvial; em 2011 foi inaugurada a ponte Jornalista Phelippe Daou, que atravessa o rio Negro, e a conecta a Manaus. A ponte vem sendo considerada um dos maiores e mais importantes monumentos da arquitetura da Amazônia, o que representa um marco na integração da região metropolitana de Manaus fundada em 2007, com treze municípios e cerca de 2,6 milhões de habitantes.
Figura 1 – Acessos ao município de Iranduba
Fonte: Lopes (2018) e Andrade (2010)
Com o novo acesso através da ponte, osmunicípios de Manacapuru, Itacoatiara, Novo Airão e, principalmente Iranduba, passaram a dispor de uma ligação viária direta com Manaus, tendo as barreiras naturais reduzidas, uma vez que dificultavam o transporte de pessoas, produtos e o escoamento da produção de alimentos do interior para a capital.
As escolas pertencentes a este município estão distribuídas de acordo com sua extensão territorial: sede, vicinais, rodovia e à margem do rio Negro e rio Solimões, revelando a diversidade de condições existentes na região. De acordo com os dados obtidos pela Secretaria Municipal de Educação de Iranduba por meio do Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas (SIGEAM), o município possuía 69 escolas municipais, sendo quatro de educação infantil e 65 de ensino fundamental. Na zona rural localizam-se 63,51% das escolas e 36,49% estão na zona urbana; 65,66% são municipais, 31,92% são estaduais, 1,4% particulares 1,02% federais (INEP, 2022).
Há classes com ensino multisseriado nas escolas ribeirinhas, em maior número nos anos finais do fundamental, pois a oferta de escolas nessa etapa até o ensino médio é reduzida. Para Hage (2017), a realidade das escolas multisseriadas no contexto amazônico ribeirinho é delicada, isto porque muitos professores sofrem pressão política para o término dessa modalidade de escolarização, o que pode vir a ocasionar a sua transferência de escola e a transferência dos alunos. Na presente pesquisa não há menção de alunos público-alvo da educação especial nas classes multisseriadas, justificada pela ausência de laudos que identifiquem os estudantes.
Dentre as 65 escolas municipais de ensino fundamental, 26 possuem matrículas de alunos com deficiência, sendo 14 escolas nos anos iniciais e 12 escolas nos anos finais. Em relação ao perfil dos docentes do município, os professores dos anos iniciais possuem em média 44 anos, são graduados em Pedagogia (exceto um professor que cursou Letras) e têm experiência de 10 anos em sala de aula. Os professores do ensino fundamental II possuem em média 35 anos, observando-se uma diversidade de experiências, com profissionais que possuem em média nove anos de atuação em sala de aula.
Em relação à titulação, 54%dos professores são graduados, 37% possuem especialização, sendo que 8% são mestres, apenas 1% são doutores. Considerando as questões geográficas das escolas ribeirinhas que são banhadas pelos rios Negro e Solimões (onde seus respectivos ramais possuem características bastante singulares em sua hidrografia), algumas implicações podem vir a ocorrer durante o ano letivo, dentre elas, destaca-se as cheias dos rios. Neste cenário, professores e toda a comunidade escolar precisam criar estratégias como forma de marombas[2]para que os alunos possam continuar estudando e não se danifiquem os materiais pedagógicos. Ressalta-se que as escolas ficam em ramais[3] nas proximidades da floresta, onde os estudantes trafegam com dificuldade devido aos buracos e a circulação de animais.
Em relação à infra-estrutura, as escolas são de madeira ou alvenaria construídas em flutuantes ou em terra firme. Possuem em média quatro a oito salas de aula e a secretaria ocupa o mesmo espaço da direção. Não possuem sala de professores ou biblioteca, e os refeitórios são apenas corredores ou espaços pequenos com bancos de madeira, sem mesas para os estudantes fazerem o lanche; as escolas também não possuíam acesso à internet. Os livros didáticos não são ofertados pela secretaria de educação, e são os próprios professores que os adquirem para realizarem seus planejamentos. Vale ainda lembrar que os livros que chegam até as escolas ribeirinhas são livros que sobraram dos centros urbanos, não havendo possibilidade de escolha ou mesmo direcionamento pedagógico pelos docentes.
A educação especial no município
O projeto de formação inicial e continuada de professores em Educação Especial e na perspectiva inclusiva assinala que as escolas do município “não apresentam nenhuma política pública que atendam de fato esse público alvo da Educação Especial” (PREFEITURA MUNICIPAL DE IRANDUBA, 2021a). No plano de governo da gestão municipal (CRUZ, 2020), no escopo da educação, há a menção da meta: “Criar salas de recursos para alunos com deficiências especiais, (discentes com problemas[1], sejam elas intelectual, cognitivos, físicas, auditivo, visual, que terão acesso a recursos diferenciados com necessidades especiais (NEE)”. A partir dos assinalamentos acima, identifica-se a importância do letramento relativo à educação especial no âmbito da gestão municipal, para que então haja consonância com a criação de políticas e ações concernentes à educação inclusiva.
Ao verificar o Projeto Político Pedagógico (PPP) (PREFEITURA MUNICIPAL DE IRANDUBA, 2021d) que é referência para a secretaria de educação do município, foram identificados os seguintes objetivos voltados para o aluno do Ensino Fundamental I e II: a) desenvolver sua capacidade de aprendizagem; b) dominar a leitura, escrita e habilidades e c) inserir os alunos com deficiência no processo educacional. Os princípios relativos à Educação Especial são expressos no documento referindo-se à Educação Inclusiva: cada aluno é diferente no que se refere ao estilo e ao ritmo da aprendizagem e essa diferença é respeitada numa classe inclusiva; os alunos com deficiência não são problemas, apresentam desafios à capacidade dos professores e das escolas para oferecer uma educação para todos, respeitando a necessidade de cada um; O PPP ainda assinala que todos os alunos se beneficiam de um ensino de qualidade e a Escola Inclusiva apresenta respostas adequadas às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos; a Escola Inclusiva e os bons professores respeitam a potencialidade e dão respostas adequadas aos desafios apresentados pelos alunos; o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem. E ainda refere que os professores atuam como facilitadores da aprendizagem dos alunos, com a ajuda de outros profissionais, tais como professores especializados em alunos com deficiência, pedagogos, psicólogos e intérpretes da língua de sinais (PREFEITURA MUNICIPAL DE IRANDUBA, 2021d).
No relatório pedagógico da educação especial de 2021 estão relacionadas as atividades de acompanhamento pedagógico promovidas pela Coordenação de Educação Especial aos estudantes com deficiência (MUNICIPIO DE IRANDUBA, 2021c):
Quadro 1– Relatório pedagógico da Educação Especial e inclusão
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1. Estudantes com Deficiência |
Constatou-se que a rede municipal de ensino atendeu em 2021 aproximadamente 214 estudantes com Deficiência Física, Deficiência Auditiva, Visual, Intelectual, Transtorno do Espectro Autista, Síndrome de Down, Transtorno Global do Desenvolvimento e Múltiplas Deficiências, inseridos no ensino fundamental I e II. |
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2. Escolas para atendimento do estudante com deficiência |
As escolas municipais de Iranduba não possuem acessibilidade arquitetônica para esse atendimento, impedindo o acesso desse público-alvo à educação de qualidade. Vinte e seis escolas apresentaram levantamento do número de estudantes com deficiência à Coordenação de Educação Especial. |
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3. Professores |
Percebe-se que um dos entraves que o professor encontra em sala de aula para atendimento ao estudante com deficiência são questões de espaço físico e pedagógico |
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4.Espaço Físico
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Barreiras arquitetônicas impedindo o acesso às dependências escolares, tais como: sinalização tátil, rampa de acesso, banheiros adaptados, mobiliários adequados |
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5. Material Pedagógico |
Não há acervos de livros adequados à modalidade |
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6. Equipe Multidisciplinar |
Se faz necessário acompanhamento por uma equipe pedagógica e multidisciplinar com conhecimento na área, que dê apoio adequado a esses estudantes |
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7. Formação Inicial e Continuada de Professores |
A formação de professores é importante para o processo de construção de conhecimento do aluno, assim, observou-se a necessidade de promover formação tanto inicial quanto continuada aos professores que têm em suas salas de aula algum estudante com deficiência. Contudo, acredita-se que as instituições educacionais, parceiras podem fortalecer a educação de Iranduba, possibilitando novos olhares e reflexões. |
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8.Visita Pedagógica |
Foram realizadas atividades de acompanhamento pedagógico junto aos demais técnicos das áreas nas escolas desde o Rio Negro, Solimões, sede, estrada, ramais (área Urbana e Rural). |
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9. Logística/Transporte |
Relata-se haver dificuldades de realizar excelente trabalho por falta de logística, ou seja, transporte, combustível e alimentação, porém, conseguimos realizar um trabalho persistente diante da real situação, conforme as particularidades. |
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10. Impressões/Xerox |
Para a realização dos trabalhos escolares foram utilizados papel e tinta. Assim sendo, o que mais foi consumido foram materiais de expediente. Há de se considerar que diversas vezes foi necessário comprar com orçamento próprio, para a execução dos trabalhos pedagógicos. |
Fonte: Prefeitura Municipal de Iranduba (2021)
A avaliação é resultado do acompanhamento dos assessores pedagógicos da educação especial nas escolas ribeirinhas, destacando-se o reconhecimento das limitações existentes na oferta educativa, notadamente o acompanhamento e formação dos professores, a oferta insuficiente de recursos e apoios e a necessidade de contar com equipe multiprofissional para atender os alunos. Também fica assinalado que as escolas não possuem acessibilidade, havendo dificuldade em relação à logística, ao transporte e à alimentação, questões que impactam no contexto educativo ribeirinho. Portanto, é necessário considerar e contemplar dimensões atinentes à educação especial concomitantes às especificidades da territorialidade ribeirinha. Cruz (2008) enfatiza que é necessário compreender a espacialidade, reconhecer as singularidades culturais e as identificações dos sujeitos com o seu lugar, pois neste há uma multiplicidade de histórias, saberes tradicionais e contextos que resultam no ser ribeirinho.
No contexto investigado, em 2020 havia 332 matrículas no ensino fundamental I e no ensino fundamental II 362 na educação especial. Houve uma diminuição importante das matrículas no ano seguinte, atribuída ao período pandêmico, pois em 2021 havia 153 alunos com deficiência no ensino fundamental I, e no ensino fundamental II, 61 alunos.
Tabela 1 – Alunos com deficiência no Ensino Fundamental I
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Deficiência |
Alunos |
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Deficiência Intelectual |
22 |
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Transtorno do Espectro Autista |
48 |
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Deficiência Auditiva |
15 |
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Deficiência Física |
36 |
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Síndrome de Down |
32 |
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Total: |
153 |
Fonte: Secretaria Municipal de Educação (2021)
Tabela 2 – Alunos com Deficiência no Ensino Fundamental II
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Deficiência |
Nº Alunos |
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Deficiência Intelectual |
05 |
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Transtorno do Espectro Autista |
14 |
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Deficiência Auditiva |
06 |
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Deficiência Física |
19 |
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Síndrome de Down |
17 |
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Total |
61 |
Fonte: Secretaria Municipal de Educação (2021)
Importante considerar a falta de uma estrutura adequada das escolas, a inexistência de banheiros adaptados, e as constantes mudanças de professores na etapa organizada por áreas de conhecimento (anos finais do ensino fundamental) como fatores intervenientes na redução dos alunos da EE nos anos finais. Outro aspecto importante é que alguns estudantes necessitam contribuir no sustento de suas famílias - realidade bastante comum na região ribeirinha - e por isso acabam abandonando a escola para compor renda, atitude muitas vezes valorizada pelos pais do estudante. Ressalta-se também que há a necessidade de se reconhecer que o processo de escolarização de alunos com deficiência precisa de políticas públicas para que se possa construir redes e ações de intervenção, bem como práticas pedagógicas inovadoras visando a permanência de todos os alunos no contexto ribeirinho.
Fernandes (2015) analisou o processo de escolarização do alunado da educação especial em escolas das comunidades ribeirinhas vinculadas ao sistema municipal do ensino em Belém-PA. Como desafios a serem enfrentados para a efetivação das políticas de inclusão, estão a formação de professores e gestores, a redução de matrículas, a falta de estrutura das escolas e a ausência de adaptações necessárias para atender aos alunos com deficiência. Os resultados evidenciaram que ainda há necessidade de buscar mudanças para o contexto educacional ribeirinho que promovam a reflexão, discussão e questionamento de suas políticas de ensino, e incentivem práticas pedagógicas que satisfaçam as necessidades educativas de todos os alunos e, acima de tudo, que estes se sintam aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos de aprender, conviver e ser.
Os dispositivos da Educação Especial
Considerando o público do Ensino Fundamental I e II nas escolas municipais públicas em 2021– estudantes com Transtorno Espectro Autista (62), deficiência Intelectual (27), Síndrome de Down (49), deficiência auditiva (21) e deficiência física (55) - salienta-se que o município de Iranduba possui apenas uma SRM designada para realizar o AEE e localizada na escola sediada na APAE. Mesmo considerando como um dos dispositivos para a realização da EE, se constitui insuficiente para atender todos os alunos da rede pública das escolas ribeirinhas, possivelmente incorrendo em tempo e condições reduzidos para o acompanhamento dos estudantes.
A SRM é tida como o espaço para a realização do AEE, sob a responsabilidade de uma pedagoga e uma professora licenciada em Letras, com especialização em educação infantil e Psicopedagogia, respectivamente. Ambas possuem carga horária de 20 horas semanais e atendem os alunos no mesmo turno devido às dificuldades do transporte escolar oferecido pela secretaria de educação, bem como a dificuldade de deslocamento dos estudantes das áreas longínquas da região.
A prática docente dos professores na escola ribeirinha com os alunos da educação especial se desenvolve a partir do plano bimestral, proposto para organizar os conteúdos curriculares, acompanhado pela direção da escola ou pedagoga. Os dias de planejamento são destinados para repasses de informações por parte da equipe pedagógica/direção, diminuindo o tempo que poderia ser dedicado exclusivamente ao planejamento. Nas escolas ribeirinhas pesquisadas, apenas seis escolas do EFI possuem pedagogas em seu quadro de pessoal; emrelação aos gestores das unidades de ensino, são 14 professores efetivos indicados pela SEMEI e 12 são cargos comissionados que o prefeito elege para administrar as escolas ribeirinhas.
Outras especificidades do contexto pesquisado
Há uma escola que se destaca entre as demais por concentrar o maior número de alunos com deficiência, com sede na APAE, parceria estabelecida pela secretaria de educação desde 2006. A escola Estrelas do Amanhã possuía 91 alunos[2] em 2021 e contava com uma equipe administrativa de 39 servidores. Conta com área de recreação, quatro salas de aula, quatro banheiros, sala da secretaria, sala de fisioterapia, sala de oficina e capacitação, sala da diretoria, sala de pedagogia, sala de psicologia, sala de serviço social, cozinha, despensa, depósito e refeitório. Portanto, conta com infraestrutura e equipe profissional mais ampla e qualificada que as demais da rede municipal, com seis professoras que trabalham em regime de 40 horas semanais e três trabalham em regime de 20 horas semanais. As docentes têm idades entre 29 e 41 anos e formação em nível superior, sendo seis delas concursadas.
Essa unidade de ensino é destinada aos anos iniciais, para alunos com idade entre seis e dez anos. A escola possui 95 alunos distribuídos nos dois turnos, onde fazem três refeições, diferentemente das demais escolas mantidas pela SEMEI onde há um lanche durante o período escolar. Quanto aos discentes, 61% são alunos com deficiência física, 11% com Transtorno do Espectro Autista, 11% Síndrome de Down, e 17% são estudantes com deficiência intelectual.
Como a escola se localiza no centro do município de Iranduba, possui uma infraestrutura diferenciada com salas de atendimento especializado, materiais pedagógicos e profissionais cedidos pela prefeitura, é a mais solicitada pelas famílias, mesmo que esteja distante de suas residências. É necessário refletir sobre essa modalidade de oferta escolar, pois se evidencia a desigualdade de recursos existentes para o atendimento do público-alvo da EE, a característica concernente à escola especial, bem como a descontinuidade da oferta nos anos finais, possivelmente impactando em dificuldades de aprendizagem e mesmo evasão.
Considerando as características peculiares da região, a oferta do transporte escolar para os alunos do município pesquisado é um fator que incide sobre a possibilidade de permanência dos estudantes na escola. No período analisado, foi realizado somente por via terrestre, sendo que muitos estudantes precisam enfrentar um longo percurso até a escola, e os alunos que residem nas calhas dos rios chegam às escolas ribeirinhas por meio do seu próprio transporte - canoas ou rabetas. A investigação desenvolvida por Fernandes (2016) analisa as condições do transporte fluvial e terrestre ofertados ao público com deficiência que reside em áreas rurais. Os resultados indicam a falta de planejamento e de estrutura para atender a essa população, pois não há transporte público, trapiches e embarcações que garantam a segurança e o bem-estar dos passageiros com deficiência.
Lira e Cunha (2016) ressaltam que a dinâmica produtiva nas comunidades ribeirinhas se pauta pela relação homem-natureza, conformando outras mediações econômicas e sociais. Diante da singularidade existente, salienta-se a importância do respeito com a natureza, a observância das condições de subsistência dos grupos, e o reconhecimento dos conhecimentos tradicionais. A partir da realização de estudos que visibilizem os modos de vida desses povos é possível formular políticas públicas e políticas educacionais que respeitem o direito dessas populações e sua autonomia sociocultural e política.
A interseccionalidade,um conceito sociológico que problematiza as interações e os marcadores sociais, especialmente presente nos grupos minorizados, é analisado por Akotirene (2019) que enfatiza a importância da reação à “matriz de opressão responsável por produzir diferenças, depois de enxergá-las como identidades” (p.28). No contexto investigado há a concomitância da condição de sujeito ribeirinho e sujeito com deficiência incidindo sobre a experiência de escolarização dos estudantes. Historicamente grupos sociais que precisam demandar a criação e políticas públicas para garantir seu direito à educação, vivenciam a intersecção de condições sociais de exclusão, constituindo-se como desafio atinente à efetivação da educação para todos.
A pesquisa teve como objetivo analisar o contexto da escolarização para alunos com deficiência na região ribeirinha amazônica, compreendendo a etapa do ensino fundamental da rede municipal. Foi desenvolvida uma investigação quanti/qualitativa, descritiva, com delineamento documental, tendo como fonte de coleta de dados os documentos oriundos da secretaria municipal de educação do município lócus da investigação.
Em relação aos objetivos da pesquisa, constatou-se que os estudantes com deficiêncianão estão em consonância com as legislações inclusivas e decretos da educação do campo. Destaca-se a importância de garantir AEE e a SRM para os estudantes do público-alvo da educação especial, melhorar a infraestrutura das escolas, ampliar o transporte escolar, estruturar a formação e supervisão dos professores e disponibilizar mais recursos pedagógicos, como questões a serem qualificadas pela rede de ensino.
Remetidos a dois marcadores sociais de exclusão – deficiência e moradores de regiões periféricas – os estudantes do ensino fundamental vivenciam a interseccionalidade de questões que se impõem na escolarização. As condições precárias relativas à acessibilidade nas escolas, aos recursos pedagógicos disponíveis, ao transporte dos estudantes, aos apoios previstos na política nacional de educação especial somam-se às dificuldades presentes na região ribeirinha amazônica, evocando respostas complexas e não hegemônicas/ homogêneas no contexto analisado.
Como continuidade do estudo e ampliação dos resultados contemplados nesse escopo, sugere-se que possam ser analisadas outras cidades ribeirinhas do contexto amazônico, a partir de uma pesquisa comparativa, podendo identificar aspectos que singularizam a experiência dos alunos com deficiência nesse contexto. Estudos longitudinais que acompanhem a escolarização no ensino médio e na educação superior também são oportunos, podendo sinalizar dificuldades e impedimentos presentes no percurso de estudantes com deficiência.
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