[1] na
formação biológica do indivíduo e que chegariam ao Brasil mais tarde.
Neste sentido, a vertente
médico-hospitalar era muito forte e, como nos diz Lobo (2008, p. 48),
Foi bastante comum
entre os médicos brasileiros do século XIX atribuir à imaginação da mãe,
durante a gestação, as características teratológicas do recém-nascido, ou mesmo
as qualidades e méritos em sua vida futura.
Por esses motivos,
compreendemos as razões das primeiras tentativas de educação para as pessoas
com deficiência no Brasil terem sido o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
(1854) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857): a deficiência não
era tão aparente quanto aqueles que carregavam marcas mais características de
suas condições e o ensino voltava-se para atividades laborais, inserindo-os,
mesmo que de maneira pouco abrangente, no mundo do trabalho.
Corroborando com essa
análise, Jannuzzi (2004, p. 23), revela que
Eram provavelmente os
mais lesados os que se distinguiam, se distanciavam, os que incomodavam,
ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento altamente divergente. Os que não
o eram assim a olho nu estariam incorporados às tarefas sociais mais
simples, numa sociedade rural desescolarizada.
Neste contexto, como nos diz
Jannuzzi (2004), outro elemento se insere no cenário brasileiro: o liberalismo
econômico – mesmo que limitado pelas condições histórico-sociais de um país que
convivia com o escravismo e estava bem adaptado a ele. Assim, uma parte da
elite preocupava-se em reforçar alguns ideais que desafiavam as instituições da
época e inserir o Brasil no contexto das potências mundiais mais civilizadas,
procurando dar utilidade às camadas mais baixas da população, mesmo que de
maneira tímida, uma vez que a manutenção da mão de obra escravizada garantia os
braços que mantinham a economia do país.
Assim, notamos que a
educação especial, no período, excluía aqueles visivelmente defeituosos,
julgados sob a ótica místico-moral da sociedade médica da época, imbuída de uma
concepção higienista que se preocupava com a degeneração social causada pela
herança de pessoas com deficiência, além de outras caracterizações malvistas à
época. Ademais, o caráter liberal empurrava as pessoas com deficiência para uma
educação laboral utilitarista, com severos limites à sua inserção social.
Importante salientarmos também
que, é na segunda metade do século XIX, que chegam ao Brasil as teorias
racistas do darwinismo social, em voga na Europa. Esta teoria, vendida à época
como ciência objetiva, defendia a classificação das sociedades como mais ou
menos civilizadas, de acordo com padrões técnicos, sociais e raciais definidos
pelos europeus. Ou seja, na prática, quanto mais parecido com os europeus, mais
civilizado. Assim, estava posta uma justificativa eugenista para o tratamento
das pessoas consideradas anormais, pois representariam, segundo este
pensamento medíocre, a escória da sociedade, obstáculo para o futuro
positivista de progresso da humanidade. No Brasil, os principais discriminados
com base nesses ideais foram os negros, mas poderíamos incluir aí, também, as
pessoas com deficiência.
Novamente, Lobo (2008, p.
52) nos dá uma explicação de como funcionava a preocupação higienista e, por
que não, eugenista, baseada no darwinismo social em relação aos males futuros
de uma sociedade construída sob os tipos inferiores:
O que poderia
provocá-la [uma raça decadente], além dos descuidos morais? A consanguinidade e
a miscigenação. E os produtos privilegiados desses dois tipos condenáveis de
mistura de sangue foram, além dos loucos e dos epiléticos, os surdos-mudos, os
idiotas e os deformados, todos portadores em algum lugar do corpo de um estigma
de degenerescência.
Portanto, percebemos que o
Brasil Império foi negligente quanto à educação do deficiente e, para além do
abandono, persistiram os conceitos baseados em estereótipos que culpavam a
hereditariedade desses indivíduos. Ademais, a educação especial – entendendo os
limites do termo em relação à época – tinha caráter laboral em uma sociedade
que recebia influências do pensamento eugenista, baseado no darwinismo social,
e segregacionista, uma vez que isolava as pessoas com deficiência menos visível
em instituições, muitas vezes de caráter assistencialista e/ou médica.
Século XX: da instauração da República à
década de 1950
Em 1889, um golpe militar
derrubou a monarquia e instituiu a república no Brasil. Importantes mudanças
legais foram estabelecidas e, pela primeira vez, o cargo do executivo no Brasil
seria escolhido por meio do voto, restrito àqueles que cumpriam determinados
requisitos: ser homem, alfabetizado, dentre outras exigências que tornavam
eleitora a minoria da população.
Este novo modelo político
emanava de críticas ao atraso de nosso país, engajado no cenário internacional
como grande exportador de gêneros agrícolas, com especial menção ao café. As
ideias progressistas que formaram coro ao abandono da monarquia, desta vez
bradavam a necessidade de estabelecer ordem e progresso em um país de enorme
potencial, mas estagnado por sua elite interessada em manter privilégios
vindouros desde a época colonial.
Assim sendo, logo após
proclamada a república, sem nenhuma participação popular, e passados os
governos da República da Espada (1889-1894), a antiga elite agrária assumiria o
poder para sair apenas em 1930, por meio de um outro golpe de Estado, desta vez
deflagrado por Getúlio Vargas. Se, em termos de política e sociedade, os mesmos
atores desempenhavam os mesmos papéis, o que dizer das pessoas com deficiência?
O que mudou de fato no seu tratamento e nas reflexões sobre sua escolarização?
De imediato, podemos
constatar que a ideia de educação para as pessoas com deficiência permaneceu
ligada ao mundo do trabalho e à segregação, adicionada à noção de
periculosidade das camadas mais baixas da população, cada vez mais marcada pela
expansão do capitalismo no Brasil e seu recorte de classe. Este argumento pode
ser assim explicado:
Pois bem, é num modo
de organização social assim estruturado que pode ser compreendida a amplitude
do conceito de anormalidade, abrangendo todos que ameacem a segurança da camada
social estabelecida; a função social da educação do retardado é estar a serviço
de um trabalho visando à produção de mercadorias rentáveis a essa mesma camada
social (JANNUZZI, 2004, p. 63).
Portanto, a pessoa com deficiência
estaria sim inserida no contexto da educação na Primeira República (1889-1930),
mas relegada a uma classe subalterna, cumprindo uma função dentro do sistema
econômico brasileiro que se queria modernizar, mas enraizado na monocultura de
exportação. Nem nossa industrialização ocorreu neste período – embora notemos o
surgimento de algumas fábricas e a expansão da zona urbana – nem a integração
do aluno com deficiência teve caráter pedagógico emancipatório.
Além do cenário
socioeconômico descrito anteriormente, notamos que foi em fins do século XIX e
início do século XX, que a psicanálise avançou no Brasil, tendo uma importante
influência na interpretação do aluno com deficiência. Neste período, foram
realizados congressos médicos com debate de temas ligados à deficiência e
fundadas instituições voltadas para o atendimento destes indivíduos.
Entretanto, é importante saber que, em grande parte da primeira metade do
século XX, houve um grande apelo à continuidade da vertente médico-hospitalar,
ligando os casos de necessidades especiais aos problemas de saúde, falta
de higiene ou promiscuidade, como já havia acontecido em épocas anteriores.
Prova dessa vertente foi a fundação, em 1904, no Rio de Janeiro, do Pavilhão
Bourneville, com o objetivo de aliar atividades pedagógicas ao tratamento
clínico de crianças severamente prejudicadas por patologias de todo tipo.
Pelos dados expostos, é
possível notar a tentativa de cientificar as diferentes formas de deficiência,
mesmo que não houvesse um estudo prático para tal no Brasil, pois, conforme
afirmado nesta pesquisa, ainda havia muitas permanências de épocas anteriores
em relação ao conceito de pessoa com deficiência, além da influência de estudos
que vinham de fora, especialmente da França (LOBO, 2008).
Neste sentido, o que
percebemos na Primeira República é a mudança de eixo em relação ao controle
desses indivíduos, que sai dos hospitais para o meio social cotidiano. Para
Lobo (2008, p. 110-111),
Foi uma ação mais
contínua e eficaz, que passou a ser indispensável à manutenção de um Estado
mais adequado às novas relações capitalistas, econômicas e políticas, que
começariam a despontar no Brasil a partir da década de 1920. Um novo tribunal
(nem sempre judiciário), que preencheu o espaço livre deixado pela lei, constituindo
a norma médica paradigma de julgamento dos corpos, suas funções e
comportamentos.
Neste sentido, a vertente
pedagógica passa a ser uma alternativa para o controle desse grupo social e a
necessidade de escolarizar toda a população, defendida pelo movimento da Escola
Nova, estende-se às crianças com deficiência, buscando, além de dar assistência
médica, promover a identificação e condução disciplinar das crianças
anormais[2].
Portanto, neste período, nota-se a expansão do atendimento especializado aos
alunos com deficiência, conforme nos informa Mazzotta (2001, p. 31-32):
Na primeira metade do
século XX, portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino
regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais,
que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais.
Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove
estaduais e quatro particulares, atendiam também alunos com outras
deficiências.
No mesmo período,
três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam
deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares)
dedicavam-se à educação de outros deficientes.
Importante notarmos que é
neste período, a primeira metade e início da segunda do século XX, que temos a
criação de instituições importantes na condução da educação especial no Brasil,
muitas delas filantrópicas, mas que recebiam verbas públicas, como a
Assistência à Criança Defeituosa (AACD), fundada em 1950, e as Pestalozzi,
fundadas em diferentes cidades, em diferentes anos, além de, no início da
segunda metade do século XX, mais especificamente em 1954, no Rio de Janeiro, e
em 1961, em São Paulo, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Estas instituições, junto à outras menos conhecidas, caracterizavam-se pelo
atendimento educacional especializado, mas também ao atendimento
médico-hospitalar com caráter assistencialista.
Se tornou muito popular,
neste período, o termo reabilitação como objetivo da educação
especializada. Segundo Mazzotta (2011), este termo se refere ao processo de
tratamento de pessoas com deficiência por via médico-psicossocial, com vistas
ao seu desenvolvimento físico, psíquico e social. Logo, tinha caráter
multidisciplinar, envolvendo, além de atividades educacionais, outras que
possibilitassem a melhora do quadro do deficiente. Importante salientar,
ainda, que Mazzotta (2011) ainda explicita o termo habilitação, que, à
época, era utilizado para crianças que já nasciam com a deficiência.
Mas, historicamente, o que
mudou para que fosse possível uma nova postura perante a pessoa com deficiência
e sua necessidade de educação, mesmo que não nos moldes do que consideramos
ideal atualmente? Uma das explicações pode ser a chegada de Getúlio Vargas ao
poder, em 1930, e a pretensão de um novo ideal de nação, onde o setor produtivo
ganharia mais atenção, pois o projeto varguista é de desenvolvimento interno da
economia, tendo como base o processo de industrialização e urbanização, logo
O crescimento
industrial e a reurbanização de cidades como o Rio de Janeiro e São Paulo
tornaram mais patente a questão econômica como assunto do Estado e a
consequência de sua participação: para quem eram dirigidos os gastos, estes
deveriam ser devolvidos com aumento da produção. Seleção e hierarquização de
trabalhadores conforme sua eficiência; seleção de alunos, homogeneização das
turmas para maior eficiência do sistema de ensino. As vertentes da economia dos
gastos e dos controles tornaram-se então mais visíveis pela apropriação por
parte do Estado dos argumentos de médicos e pedagogos. Elas seguiram uma ordem
de prioridades: primeiro o aproveitamento dos mais capazes, depois a recuperação
dos menos capazes e por fim a manutenção em uma zona de sombra dos que sobraram
dos dois primeiros dispositivos (LOBO, 2008, p. 390).
Em termos práticos, o que
pode ter explicitado essa situação da educação brasileira como projeto de nação
e, assim, trazendo a relevo a questão da educação especial, foi a fundação do
Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, por ocasião da estruturação do
governo varguista. Ao longo da década de 1930 e nas seguintes, as redes
regulares de ensino se expandiram, bem como o número de alunos e professores,
além de outros agentes inseridos no sistema, deixando mais evidentes as mazelas
sociais brasileiras à época.
Pelo que foi exposto,
podemos notar que, entre a Proclamação da República e meados do século XX, a
educação especial sofreu importantes transformações: se insere numa
interpretação científica da deficiência, passa a contar com o poder público
auxiliado por instituições especializadas, públicas ou privadas, para promover
a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência e se
insere num contexto de Brasil que pretendia engajar-se no capitalismo mundial
como país que se industrializava, se urbanizava e se modernizava. Porém, ainda
podemos notar o caráter precário com que se tratava a pessoa com deficiência,
uma vez que ainda predominavam generalizações na definição do que era uma
questão de patologia ou deficiência propriamente dita. Além disso, ainda
predominava o caráter segregacionista da educação para as pessoas com
deficiência, mesmo com a ampliação das redes regulares após o Golpe de 1930.
A educação especial na segunda metade do
século XX: a caminho da inclusão
Na segunda metade do século
XX, o Brasil viu a continuidade de governos populistas, seguindo a tradição
varguista, como nos casos de Juscelino Kubitschek e João Goulart e mais um
golpe de Estado, em 1964, onde os militares, contado com o apoio de parte da
sociedade civil, derrubaram o presidente eleito democraticamente. Neste
contexto, tivemos a elaboração de um importante documento definidor da educação
especial e de seu aluno atendido: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no ano de 1961 (LDBEN/61). Vale lembrar que a problematização do
atendimento ao deficiente vinha sendo objeto de debate desde a primeira metade
do século XX, no contexto da expansão das redes de ensino.
Este documento fixava como
objetivo da educação dos excepcionais[3]
sua integração à sociedade, enquadrando-os, “quando for possível”, segundo seu
artigo 88, ao sistema geral de educação. Ademais, garantia a participação de
institutos especializados de caráter filantrópico e assistencialista como parte
do sistema, podendo receber verbas públicas para sua atuação. Ou seja, a
educação especial, em sua base, mantinha o caráter segregacionista, mesmo com
vistas à integração do aluno com deficiência. É ele que deve se adaptar à
escola e à sociedade, relegando, na prática, aqueles indivíduos mais
comprometidos ao apagamento da convivência social.
Outro documento importante
para entendermos a evolução conceitual e legal da legislação referente à
educação especial no período, foi a Lei nº 5.692/71, que criou novas diretrizes
e bases para os 1º e 2º Graus, colocando a educação especial atrelada ao ensino
regular (MAZZOTTA, 2011).
Essas leis, no entanto,
mesmo com o complemento de portarias ministeriais e interministeriais, não
abrangeram o sentido real do atendimento especializado, pois não explicitavam a
ideia de uma educação especial em sentido pedagógico pleno e usavam o termo excepcionais
em sentido clínico e/ou terapêutico (MAZZOTTA, 2011). Logo, temos base para
questionar o sentido legal e normativo adotado pelo Estado durante o regime
militar, a somar-se que, nos Planos Nacionais de Educação do referido período,
mesmo que haja referência a valores repassados pelo Estado para a educação dos excepcionais,
nota-se um distanciamento em relação ao discurso governamental no que se refere
ao desenvolvimento social, uma vez que vivíamos um regime sem liberdades e sem
vistas ao avanço social e combate às desigualdades, além de evidentes
desrespeitos aos direitos humanos. Além disso, seja na definição de uma
educação mais adequada ou ao direcionamento do recurso financeiro, percebe-se
uma maior ênfase às instituições especializadas, deixando notória a segregação
e assistencialismo.
Podemos afirmar que, nas
décadas de 1950, 1960 e 1970, a expansão dos institutos especializados se deu
pela negligência do Estado em conceder de fato e não apenas legalmente uma
educação regular aos alunos com deficiência e que isso só mudaria no contexto
das lutas pela redemocratização do país, em especial na década de 1980. No
período final da Ditadura Civil-Militar[4]
brasileira, a luta pelas liberdades democráticas despertava o país para a
emergência dos direitos sociais, dentre eles a educação e, no bojo, a educação
da pessoa com deficiência.
Inicia-se ali a luta contra
a segregação e a benevolência que marcavam a história da educação especial no
Brasil, além do debate sobre os direitos da pessoa com deficiência como um
sujeito de cidadania. Poderíamos citar como um dos elementos responsáveis pela
discussão dos direitos das pessoas em sentido amplo, no cenário internacional,
a crise econômica mundial da década de 1980, que viria a colocar fim à Guerra
Fria. Na verdade, a década de 1980 foi um período de transformações, não só
pelo fim do breve século XX, como sustentaria o historiador egípcio-britânico
Eric J. Hobsbawm (1917-2012), em sua obra A Era dos Extremos, mas porque
ali veríamos o nascimento do capitalismo com uma nova roupagem – o
neoliberalismo – e a urgência de políticas que protegessem as pessoas das
mazelas de crises econômicas como a daquela década.
Se na primeira metade do
século XX a interpretação da pessoa com deficiência estava influenciada, no
Brasil, pelas teorias psicanalíticas principalmente provenientes da França, a
segunda metade do mesmo século veria a penetração da influência estadunidense, a
exemplo da fundação das instituições assistencialistas filantrópicas e
beneficentes, como a APAE.
Neste contexto, deveria
ocorrer deslocamento da visão do deficiente para uma objetivação mais definida.
Um ensaio se realizou quando o anormal se torna portador de
deficiência, conforme mencionado nos artigos 7º, 23, 24, 37, 203, 208, 227
e 244 da redação original da Constituição da República Federativa do Brasil de
1988. Interessante observar que, neste contexto, o aluno especial é aquele que
apresenta deficiência física e/ou mental, atraso escolar em relação à
idade-série e os superdotados, pois os atos legais das décadas de 1970 e 1980
os garantiam tratamento especial (FERRARI, 2018). Na prática, porém, acabava
não sendo assim. Podemos comparar essa situação pelo exposto a seguir.
Na primeira metade do século
XX,
[...] anormal seria
tudo que foge à norma. Nesse sentido tão amplo, os autores brasileiros
descrevem classificações estrangeiras que ora limitam o termo a idiotas,
imbecis, surdos-mudos e cegos, ora estendem-no aos mais diversos tipos de
“déficit”, doença, lesão ou perturbação de qualquer natureza ou grau. Desse
modo, incluem-se além dos já citados: os atrasados pedagógicos, retardados
mentais, débeis mentais, os fisicamente débeis, astênicos ou preguiçosos, os
paralíticos ou epiléticos, histéricos, os imbecis morais, instáveis, retardados
instáveis ou mistos, indisciplinados, desequilibrados, as crianças maltratadas,
viciosas, viciadas, abandonadas e as anomalias transitórias (LOBO, 2008, p.
379).
Já no fim do século XX, com
a emergência da cidadania e das lutas pelos direitos sociais, o aluno com
deficiência passa a ser definido como alguém que porta uma condição
especial que deve ser observada pelo Estado ao oferecer o processo de
escolarização. Entretanto, podemos perceber aqui uma permanência da primeira
metade do século XX, pois há uma indefinição sobre
[...] a expressão
‘tratamento especial’, bem como o tipo de tratamento que receberiam os sujeitos
superdotados e os sujeitos que não se enquadravam na idade regular de
matrícula. Mais uma vez, o destino do aluno fica à mercê da classificação
imposta pela lei, reforçando o encaminhamento dos alunos que escapam do padrão
‘normal’ para as classes e escolas especiais (FERRARI, 2018 p. 37).
Podemos perceber, desta
maneira, que o quadro que se apresentava em relação às pessoas com deficiência,
o sentido da educação especial e as reflexões sobre o tema estavam diante de
uma nebulosa questão sociopolítica engendrada pelos impactos da proximidade do
fim da Guerra Fria e do rearranjo político que daria rumo à uma nova sociedade,
impactada pela ascensão do neoliberalismo e pelos órgãos mundiais de controle
pairando sobre a sociedade brasileira, ainda marcada pelos resquícios da
trágica experiência do regime militar e por um sistema de classes desigual e
excludente.
Entretanto, como nos diz
Perinni (2018, p. 56):
É perceptível que as
contradições são parte dos movimentos históricos, sociais, culturais e esta
constituição foi resultado de um longo processo de luta por reconhecimento de
direitos.
Outrossim, a década de 1980,
no Brasil, deve ser enxergada como aquela que deu condições legais para que
pessoas e/ou instituições lutassem pelos direitos das pessoas com deficiência,
direitos esses presentes em nossa Constituição Cidadã. A contradição a que
Perinni (2018) se refere, fará com que o Brasil entre na década de 1990 com
mais subsídios para questionar a realidade que ainda prevalecia.
E é neste contexto que, na
última década do século XX, finda a Guerra Fria e, com a formatação de uma nova
realidade mundial, veremos ocorrer importantes eventos internacionais que
impactarão na conceituação do aluno e da educação especial, compondo uma nova
realidade rumo à inclusão: a integração.
Dentre tais eventos, podemos
citar a Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca,
Espanha, no ano de 1994, que originou a elaboração da Declaração de Salamanca.
Importante salientar que, apesar de o Brasil não ter participado da elaboração
do documento, o governo brasileiro se comprometeu em construir um sistema
escolar acolhedor e instituiu o termo inclusão nos discursos oficiais
relativos à educação, como aponta Ferrari (2021).
É importante pontuar, ainda,
que o momento em que este documento, bem como outros, impacta o Brasil era de
crise econômica e estabelecimento de uma política neoliberal, reafirmando o que
já havia sido evidenciado anteriormente, portanto, muitas das ações assumidas
pelo governo brasileiro se fizeram por débito com instituições internacionais,
como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial. Assim, dava-se
muita importância aos aspectos quantitativos, priorizando o acesso dos alunos
com deficiência à escola. Desse modo, a inclusão pensada naquele momento tinha
caráter conservador, até por não terem sido redigidas especificamente para a
realidade brasileira do início da década de 1990. Entretanto, não podemos negar
o valor histórico daquele momento na constituição da educação especial e
inclusiva no Brasil.
Assim, a educação especial
se torna ainda mais visível no ensino regular, mesmo que ainda houvesse uma
tendência à presença maior destes indivíduosem instituições especializadas.
Enfatizar a necessidade de integrar o aluno com deficiência, neste momento,
significava que ele poderia estar na escola e que a escola deveria estar pronta
a recebe-los. Era como se, ao aluno com deficiência, era oferecido estar na
escola, apenas. Na prática, entretanto, o discurso de adaptação das escolas
girava mais em torno da criação de um espaço físico apropriado (rampas de
acesso, banheiro adaptado, transporte adequado, etc.) do que na adaptação do
currículo, das metodologias, da formação do professor e do processo de
ensino-aprendizagem.
No ano de 1996, durante o
processo de integração do aluno com deficiência à escola regular, foram
elaboradas novas diretrizes da educação brasileira, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394 (LDB 9.394/96). Este documento introduziu
e/ou reforçou novos conceitos referentes ao aluno com deficiência e à educação
especial. O primeiro estava definido como um sujeito com necessidades
especiais, conforme o Inciso III, do artigo 4º de sua redação original; e a
segunda, como a modalidade de educação escolar oferecida para alunos portadores
de necessidades especiais, conforme o artigo 58, também de sua redação
original.
Na história da educação
especial brasileira, a década de 1990 termina com muitos dilemas: quem é o
aluno especial ou o que é necessidade especial? O que significa portar uma
necessidade especial? A educação especial é demanda do Estado ou de
instituições especializadas? Perguntas que parecem ter respostas óbvias, mas
que ainda suscitavam debates acalorados, pois a própria continuação da
segregação era legal, uma vez que muitos alunos com deficiência tinham a opção
de não frequentar a escola regular por causa de dispositivos legais que não
poderiam passar despercebidos nesta pesquisa, como o termo preferencialmente,
presente em documentos oficiais desde a LDB/61, passando pela Constituição de 1988
e pela LDB/96, que davam a opção de frequência destes indivíduosem locais
separados de outros alunos, ou como no parágrafo 2º do artigo 58 da LDB/96, que
desobriga a presença do aluno com necessidades especiais quando sua
integração ao ensino regular não for possível.
O que reservava o século XXI?
Depois de pouco mais de duas
décadas do século XXI, o que podemos apresentar como avanços na conceituação do
aluno e da educação especial? Antes de tentar responder a esta questão, é
importante analisar o contexto histórico em que nasce o novo século no Brasil.
Após cerca de vinte e um anos de ditadura e quase duas décadas de governos de
direita, o Brasil chegou ao século XXI com uma certeza: era hora de olhar o
social. As marcas deixadas pelos governos neoliberais dos anos 1990 e início
dos anos 2000 eram de recuperação econômica, mas de forma muito dura para o
povo brasileiro, haja vista as premissas do Plano Real, responsável por tirar o
Brasil da crise pós-regime militar, mas com o fardo sendo carregado pelo povo:
aumento de impostos, falta de investimentos em infraestrutura, saúde e educação
e privatizações, além do desamparo aos mais vulneráveis.
A maior prova dessa virada
para o social foi a eleição, pela primeira vez depois da ditadura, de um
político de esquerda, Luís Inácio Lula da Silva, que governou entre 2003 e
2011. Neste período, foram notórios os avanços sociais, com especial olhar para
o amparo aos mais necessitados, com vários programas sociais; maior pluralidade
no exercício do poder; e maiores investimentos em infraestrutura, por exemplo,
com os Programas de Aceleração do Crescimento (PAC’S). Não nos interessa aqui
apontar as contradições deste governo, sucedido pela presidenta Dilma Rousseff
(2011-2016), e interrompido pela guinada midiático-política à direita no
cenário nacional, que produziu o fenômeno de extrema-direita, Jair Messias
Bolsonaro, ex-chefe do poder executivo. Nos interessa pontuar os ganhos sociais
e avanços proporcionados por tal período que, inclusive, foi de grande crescimento
econômico – principalmente a primeira década deste século. Também nos interessa
relevar que foi em tal momento de nossa história que a educação especial ganhou
traços mais delineados e conceituações mais ligadas à inclusão. Tais avanços
não seriam possíveis num contexto de conservadorismo e manutenção de antigas
interpretações sobre a educação, inclusive a educação especial.
A tendência foi abandonar a
concepção de que o aluno público-alvo da educação especial[5], por sua
condição específica, era alguém inadequado ao sistema regular de ensino para
emergir uma concepção realmente pedagógica do sujeito com deficiência, ou seja,
deficiência e dimensão pedagógica não são pontos contraditórios, muito pelo
contrário. Todos os alunos têm suas especificidades, sejam elas advindas de
alguma condição orgânica ou social e o sistema de ensino está aí para
atendê-los, não tomando por base o que ele não pode atingir, mas o que ele é
capaz de realizar dentro de um meio organizado para tal, conforme defende o
Plano Nacional de Educação Especial de 2008, importante documento orientador de
conceitos relativos ao aluno e à educação especial. Neste documento, o aluno público-alvo
da educação especial é assim definido:
Consideram-se alunos
com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos
funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008).
Interessante notar que, na
sequência do documento, é ressaltada a importância de não se levar de maneira
cristalizada esta definição, uma vez que existem diferentes níveis e
potencialidades ligadas aos indivíduos, tratados como singulares em sua
objetivação humana.
Seguindo nesta linha de
interpretação, o aluno público-alvo da educação especial será definido como o
sujeito com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, conforme redação da Lei nº 13.796/2013, que
alterou o texto da LDB/96, que definia o aluno especial como portador de
necessidades especiais. Outrossim, podemos perceber que o conceito de
deficiência se torna mais objetivado[6],
criando a necessidade de uma melhor definição da educação especial, uma vez
que, desde à Constituição de 1988 o direito à educação é um direito de todos e
a escola deve ser de todos e para todos.
Assim, o ambiente escolar
deve se adaptar para receber o aluno especial em suas diversas matizes, em suas
especificidades. Não se trata mais de, na educação especial, adaptar o aluno ao
meio, mas criar um meio propício para a aprendizagem do aluno com deficiência,
levando em conta suas potencialidades, coisa que se estende a todos os alunos,
pois o aluno especial, antes de mais nada, é um aluno da escola, tecido social
e necessidade básica de qualquer sociedade que quer se tornar evoluída. Para
tanto, a educação especial deveria perder seu caráter de segregação ou integração,
incluindo o aluno com deficiência em todos os processos, na sala comum e/ou com
atendimento personalizado especial para atingir seus objetivos de aprendizagem.
Para muitos especialistas, a
educação especial deve ocorrer no ambiente da escola comum e foi justamente
neste século que este aspecto aparece com mais destaque, conforme nos dizem
Kassar e Rebelo (2018, p. 63):
O princípio de que a
inclusão se fundamenta na frequência de todas as crianças na escola comum foi
adotado no governo Lula e, na gestão de Dilma, fortaleceu-se a ideia de que
outra forma de atenção que não ocorresse em salas comuns seria vista como
segregação e de desrespeito aos Direitos Humanos, discurso este presente em
documentos orientadores.
Com a ampliação dos espaços
ocupados por esses indivíduos, a própria noção de docente deveria passar por
uma transformação. O professor é aquele que conhece seu aluno especial e medeia
seu desenvolvimento de acordo com as suas possibilidades. O professor se torna,
ainda mais, um importante ativo de transformação social, responsável pela
inclusão destes indivíduosno meio social representado pela escola, mas que não
está separada da vida de fora de seus portões.
Para tanto, deve o professor
mediar o saber do ponto de vista positivo[7],
pois o aluno com deficiência pode aprender tanto quanto qualquer outro. Quando
o professor vê o aluno com deficiência como alguém limitado, com uma barreira
para aprender,
[...] a diferença não
é vista como sinônimo de diversidade: diferença tem o peso do entendimento
negativo, em que ao aluno são atribuídas características que o transformam em
deficiente. Dadas as peculiaridades, cada aluno deveria receber atendimentos
diferenciados, sem que isso se constituísse demérito e desencadeasse um
processo de marginalização (DENARI, 2006, p. 39).
Neste sentido, o aluno
especial é especial em seu atendimento, mas é um aluno como outro qualquer da
escola: com seu desenvolvimento próprio, com suas características pessoais e
sociais, com seus sonhos, seus medos e suas pretensões, seus processos de avaliação.
O que muda? A importância à palavra equidade, entendida aqui como a
oportunização para o desenvolvimento do sujeito no meio social em que ele está
inserido. No século XXI, esta é a educação especial que surge, uma educação
equânime, que inclui o aluno com deficiência não por suas características
biológicas específicas, mas por se tratar de um sujeito de direitos e de
possibilidades.
Melo (2014), nos chama a
atenção para a interpretação social da deficiência, entendida por ele e outros
especialistas como uma construção histórico-social. Para ele, a deficiência não
deve ser encarada como um impedimento, mas como uma possibilidade de diferentes
modos de aprendizagem a partir da forma de como o meio é organizado para o
aluno público-alvo da educação especial e completa dizendo que
Mesmo que possua
biologicamente uma deficiência, ou melhor, um impedimento orgânico,
independente [sic] de você ter consciência ou não de sua condição física e
social, você vive ou não uma deficiência em função do reconhecimento social (ou
a falta dele) de suas condições objetivas e subjetivas de existência. Você é ou
não uma pessoa com deficiência, pela forma como a sociedade em que se está
inserido te encara, te recebe e te acolhe, material e subjetivamente (MELO,
2014, p. 57).
Skliar (2006, p. 17)
corroborando o argumento anterior, vê a educação especial no século XXI como
uma superação da dicotomia normal e anormal, quando enfatiza que
[...] é possível
afirmar que a “educação especial” não existe, mas sim uma invenção disciplinar,
desordenada, heterogênea, criada pelas idéias [sic] e os conceitos vagos do
“normal”, da “norma”, da “normalidade”. Tal invenção disciplinar talvez tenha
tido como objetivo principal, em sua origem, a pretensão de ordenar a desordem
originada pela perturbação dessa outra invenção, dessa outra fabricação, dessa
outra produção que chamamos habitualmente de “anormalidade”.
Baseados na fala de Skliar,
entendemos a educação especial hoje como uma modalidade de ensino, introduzida
pela LDB/96, e que, como tal, está inserida em todo processo escolar comum. Não
podemos enxergar a educação especial como a educação do diferente, mas
como do aluno singular, dentro de um universo de alunos singulares que compõem
o todo da escola. A educação especial, na atualidade, não deve ser movida pelo laudismo
que perpetua a ótica médica na educação. Superando isso, a educação especial
será uma vertente pedagógica importante para a busca pela igualdade tão
necessária nas maneiras de ensinar e aprender.
Considerações
finais
Por meio do levantamento das
informações, pudemos perceber como o século XIX foi o século da segregação e do
preconceito para com as pessoas com deficiência. Naquele período, a educação
especial esteve voltada para as atividades laborais para alunos com
deficiências menos visíveis e todos carregavam estigmas de uma sociedade
baseada na tradição médico-mística-religiosa. A passagem dos séculos XIX ao XX,
por sua vez, teve como características, a preocupação higienista e a
intepretação psicologicista da deficiência no contexto do capitalismo em
expansão. Na segunda metade do século XX, assistimos o surgimento dos
institutos especializados, por influência dos movimentos internacionais, e sua
liderança na responsabilidade pela educação especial, sendo que será a partir
da década de 1980, e a luta pela democracia, que presenciaremos o movimento
pela inclusão, que passará pela nova realidade do neoliberalismo e as novidades
legais do Brasil de fins do século XX e início do XXI, que trarão à lume a
inclusão e a vertente pedagógica como conceitos essenciais da educação
especial.
Estas questões nos chamam à
necessidade de um olhar histórico sobre a trajetória do aluno e da educação
especial, tornando-se de grande importância a ruptura com velhas concepções que
o descaracterizam como um sujeito de direitos, como qualquer cidadão presente
numa sociedade democrática.
Na escola, o aluno especial deve
ter o conhecimento mediado pela via pedagógica, não sendo reduzido a um laudo apresentado
no momento da matrícula, pois, como vimos ele carrega em si, como potência, a
capacidade de aprendizagem como qualquer outro aluno, ou seja, de acordo com
suas possibilidades, coisa comum em alunos que também não apresentam alguma
limitação orgânica. Neste sentido, o laudo, de responsabilidade médica[8], deve ser mais
uma ferramenta da escola para o planejamento das atividades pedagógicas.
Essa nova interpretação do
aluno com deficiência exige uma postura radical para afirmarmos o aluno
público-alvo da educação especial como um aluno. Talvez estejamos diante de um
dilema: em uma sociedade tão excludente quanto a brasileira, a educação
especial tem sido um processo de aprendizagem que tem vistas à inclusão ou
estamos diante de um debate teórico que não chega à prática cotidiana? Seria apenas
uma batalha de conceitos e definições? Ainda temos bem mais da metade do século
XXI pela frente e a certeza de que a educação especial, bem como seu
público-alvo, está em construção dentro do tecido social historicamente
situado.
Inclusive, a própria história
revela a necessidade de desenvolvermos a palavra, pois os termos aos serem
debatidos, geram transformações políticas que podem surtir efeito na prática,
mesmo que a longo prazo. Como vimos, a caminhada rumo à inclusão foi longa e
motivada por diferentes contextos, mas hoje temos um norte, um caminho a
percorrer rumo a um destino que queremos enquanto sociedade: a equidade. São se
trata de criar estigmas, mas entender que pessoas partem de lugares diferentes,
e têm em comum o direito e a capacidade pessoal de ser. Conquanto, também se
faz necessário repensar o próprio paradigma atual em que vivemos: uma sociedade
capitalista que prega a competição e o individualismo, dentro de valores
empresariais burgueses.
Portanto, entendemos que é
de suma importância pensar, analisar e debater a temática de quem é o aluno
especial e o que seria uma educação especial ideal, não para criar rótulos com
base na diferença, mas garantir que, numa sociedade tão plural, todos sejam
contemplados com a possibilidade de existirem enquanto seres sociais, se
desenvolverem enquanto indivíduos autônomos e fazerem parte de um contexto
histórico que os valorize.
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Modalidade
do artigo: Relato de pesquisa (x) Revisão de Literatura ( )