http://dx.doi.org/10.5902/1984686X70955

Nova Política Nacional de Educação Especial: nos ditames da inclusão ou nos estigmas da exclusão?

New National Policy for Special Education: in the dictates of inclusion or in the stigmas of exclusion?

Nueva Política Nacional de Necesidades Educativas Especiales: ¿en los dictados de la inclusión o en los estigmas de la exclusión?

Lorrana Oliveira Nunes

Mestra pela Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, Brasil

E-mail: lorrana.olnunes@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4450-4652

Ana Cláudia da Silva Rodrigues

Professora doutora da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, Brasil

E-mail: anaclaudia@ce.ufpb.br ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6621-1861

Recebido em 08 de julho de 2022

Aprovado em 09 de novembro de 2022

Publicado em 15 de dezembro de 2022

RESUMO

O objetivo deste artigo é analisar as estratégias da Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (PNEE), que foi instituída pelo polêmico Decreto nº 10.502/2020. O método crítico-dialético do materialismo histórico-dialético (MARX, 1985) e as categorias de análise Estado e contradição auxiliaram no desvelamento da essência do objeto alvo de investigação, inserido no contexto dos antagonismos de classe que refletem as contradições do Estado. Na tônica desse debate, ao analisar os documentos consultados, verificou-se que as estratégias da PNEE e do decreto que a instituiu são excludentes e ilegais, posto que não coadunam com os normativos sistematizados legalmente em prol da inclusão do público-alvo da educação especial. Constatou-se ainda, que a proposta da política de criar escolas e classes especializadas e a aprovação do ‘Decreto da Exclusão’ sem a participação social das pessoas com deficiência, contrariam o pacto firmado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e no seu Protocolo Facultativo (2007), e a luta de mais de 30 anos de representantes do poder público e da sociedade civil pela garantia do direito à educação a esse público-alvo.

Palavras-chave: Política Nacional de Educação Especial; ‘Decreto da Exclusão’; Inclusão escolar.

ABSTRACT

The objective of this article is to analyze the strategies of the National Policy for Special Education: equitable, inclusive, and lifelong learning (PNEE), which was instituted by the controversial Decree No. 10.502/2020. The critical-dialectical method of historical-dialectical materialism (MARX, 1985) and the categories of analysis State and contradiction helped to unveil the essence of the object of investigation, inserted in the context of the class antagonisms that reflect the contradictions of the State. In the tone of this debate, by analyzing the documents consulted, it was verified that the strategies of the PNEE and the decree that instituted it, are exclusionary and illegal, since they do not conform to the normative legally systematized in favor of the inclusion of the target audience of special education. It was also noted that the policy proposal to create specialized schools and classes and the approval of the ‘Exclusion Decree’ without the social participation of people with disabilities contradicts the pact firmed in the Convention on the Rights of People with Disabilities and its Optional Protocol (2007), and the fight of more than 30 years of representatives of the public authorities and civil society for the guarantee of the right to education for this target audience.

Keywords: National Policy for Special Education; ‘Exclusion Decree’; School inclusion.

RESUMEN

El objetivo de este artículo es analizar las estrategias de la Política Nacional de Educación Especial: equitativa, inclusiva y con aprendizaje a lo largo de la vida (PNEE), que fue establecida por el controvertido Decreto Nº 10.502/2020. El método crítico-dialéctico del materialismo histórico-dialéctico (MARX, 1985) y las categorías de análisis Estado y contradicción ayudaron a desvelar la esencia del objeto de investigación, inserto en el contexto de los antagonismos de clase que reflejan las contradicciones del Estado. En el tono de este debate, al analizar los documentos consultados, se encontró que las estrategias del PNEE y el decreto que lo estableció, son excluyentes e ilegales, ya que no están de acuerdo con las normativas legalmente sistematizadas a favor de la inclusión del público objetivo de la educación especial. También se constató que la propuesta política de crear escuelas y clases especializadas y la aprobación del ‘Decreto de Exclusión’ sin la participación social de las personas con discapacidad contradicen el pacto firmado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (2007) y en la lucha de más de 30 años de los representantes del poder público y de la sociedad civil para garantizar el derecho a la educación a este público.

Palabras clave: Política Nacional de Educación Especial; ‘Decreto de Exclusión’; Inclusión escolar.

Introdução

Na centralidade do debate sobre a exclusão escolar no Brasil, que se reproduz em cada estado com contornos diferentes e em maiores proporções nas áreas rurais, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2019, concordamos com a UNICEF (2021, p. 8), no sentido de que a exclusão escolar “tem classe e cor e é resultado [...] da manutenção de escolhas que condenam grandes parcelas da população à invisibilidade, ao abandono e ao silenciamento”.

Nesse diapasão, evidenciamos que, no âmbito dos antagonismos de classe, o Estado reflete as próprias contradições, organizando e administrando os interesses da sociedade civil não de forma universal e com vistas ao atendimento do bem comum, mas, sobretudo, aos interesses privados da sociedade capitalista. Portanto, o Estado é a totalidade de atividades teóricas e práticas, por intermédio das quais a classe dominante justifica e assegura a hegemonia e consegue obter o consenso ativo dos dominados (GRAMSCI, 2000).

As contradições do Estado constituem a base das políticas sociais que comumente são associadas à ideologia de humanização dos serviços e que na concepção de Faleiros (1980) se expressa no discurso da igualdade de direitos, da melhoria da qualidade de vida, da dívida social e da valorização humana. Partilhando desse discurso, o mercado da benemerência,¹ forjado na lógica predatória capitalista e neoliberal, é amplamente difundido nas parcerias público-privadas celebradas para terceirizar os serviços ofertados na educação especial.

Além de conquistar cada vez mais espaço na formulação e na implementação de políticas públicas, as regras impostas por esse mercado reforçam a disputa pelos recursos financeiros do fundo público e a dívida que o Estado tem com a classe trabalhadora em termos de oferta educacional como um direito de todos/as, e se distanciam da inclusão escolar do público-alvo da educação especial, que permanece sendo excluído das classes comuns da rede regular de ensino como veremos na proposição da Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (PNEE), instituída pelo Decreto nº 10.502/2020.

Sendo assim, o objetivo do artigo se alinha às discussões de Gallert e Pertile (2022); Kassar, Lacerda e Mendes (2020); Nunes (2022); Rocha, Mendes e Lacerda (2021); Santos e Moreira (2021) e de Silva e Lima (2021), pois visa analisar as estratégias da PNEE (2020), que tem sido amplamente criticada pelos representantes do poder público, da área da Educação e da sociedade civil, já que suas proposições contrariam os ditames constitucionais e infraconstitucionais,² sobretudo, os princípios inclusivos, definidos para a escolarização do público-alvo da educação especial, na rede pública de ensino.

Para auxiliar na compreensão do fenômeno investigado e na análise dos documentos consultados – Decreto nº 10.502/2020, que regulamenta a PNEE (2020); documento orientador da política (2020), elaborado pela Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação (SEMESP) do Ministério da Educação (MEC); Projeto de Decreto Legislativo (PDL) nº 437/2020 dos senadores Fabiano Contarato (REDE/ES) e Mara Gabrilli (PSDB/SP); Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF)³ nº 751, protocolada pela Rede Sustentabilidade no Supremo Tribunal Federal (STF); Nota de Repúdio da ABRASCO et al. (2020); Estudo Técnico-Jurídico da Comissão Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CDPCD/CFOAB) (2020); Nota Técnica da Associação Nacional do Ministério Público de Defesa dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência (AMPID) n° 01/2020; e Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI)⁴ nº 6.590, ajuizada pelo Partido Socialista Brasileiro (PSB) –, nos apoiamos no método crítico-dialético do materialismo histórico-dialético de Karl Marx (1985) e nas categorias de análise Estado e contradição.

Ressalte-se, entretanto, que o referido ‘método’ nada mais é senão o próprio materialismo histórico-dialético, que Marx (1985) considera como materialista, e não idealista, e que não se reduz à lógica formal nem a um método de investigação, pois vai além e tem a função precípua de captar a essência do objeto alvo de investigação, como explicita no posfácio da 2ª edição de sua obra O Capital, Livro I, Volume 1, publicada, originalmente, em 1867.

Os documentos analisados foram buscados nos portais on-line da Presidência da República, da SEMESP/MEC, do Senado Federal, do STF, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), da CDPCD/CFOAB e da AMPID. Na pesquisa das fontes utilizamos como descritores os respectivos termos: Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida; PNEE; Decreto nº 10.502/2020; nova Política Nacional de Educação Especial; e ‘Decreto da Exclusão’.

A seguir, discorreremos sobre as estratégias da PNEE (2020) e as justificativas apresentadas pelo Poder Executivo Federal para substituir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que foi implementada em âmbito nacional em 2008; abordaremos os pontos e contrapontos da sanção do Decreto nº 10.502/2020 que fundamenta a PNEE (2020); discutiremos sobre a audiência pública virtual organizada pelo STF para analisar as demandas referentes ao ‘Decreto da Exclusão’; refletiremos sobre os aspectos relevantes da análise da política e nos posicionaremos quanto aos rumos da inclusão escolar do público-alvo dessa modalidade de ensino como contribuição para o debate sobre esse tema.

Por que a PNEE (2020) deve substituir a PNEEPEI (2008)?

A Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, instituída pelo Decreto nº 10.502/2020, partiu de uma iniciativa da SEMESP/MEC e, com o auxílio de parcerias estabelecidas entre a União e os entes federativos, propõe implementar “programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (art. 1º, do Decreto nº 10.502/2020).

A PNEE (2020) foi criada para substituir a PNEEPEI (2008) e formulada com os respectivos princípios:

Art. 3º São princípios da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:

I – educação como direito para todos em um sistema educacional equitativo e inclusivo;

II – aprendizado ao longo da vida;

III – ambiente escolar acolhedor e inclusivo;

IV – desenvolvimento pleno das potencialidades do educando;

V – acessibilidade ao currículo e aos espaços escolares;

VI – participação de equipe multidisciplinar no processo de decisão da família ou do educando quanto à alternativa educacional mais adequada;

VII – garantia de implementação de escolas bilíngues de surdos e surdocegos;

VIII – atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no território nacional, incluída a garantia da oferta de serviços e de recursos da educação especial aos educandos indígenas, quilombolas e do campo; e

IX – qualificação para professores e demais profissionais da educação (BRASIL, 2020a, s./p., grifo nosso).

Sustentada na Lei nº 13.632/2018, que altera a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB) para tratar da educação e da aprendizagem ao longo da vida, a PNEE (2020) tem os seguintes objetivos:

Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:

I – garantir os direitos constitucionais de educação e de atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

II – promover ensino de excelência aos educandos da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades de educação, em um sistema educacional equitativo, inclusivo e com aprendizado ao longo da vida, sem a prática de qualquer forma de discriminação ou preconceito;

III – assegurar o atendimento educacional especializado como diretriz constitucional, para além da institucionalização de tempos e espaços reservados para atividade complementar ou suplementar;

IV – assegurar aos educandos da educação especial acessibilidade a sistemas de apoio adequados, consideradas as suas singularidades e especificidades;

V – assegurar aos profissionais da educação a formação profissional de orientação equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva em espaços comuns ou especializados;

VI – valorizar a educação especial como processo que contribui para a autonomia e o desenvolvimento da pessoa e também para a sua participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das demais áreas da vida; e

VII – assegurar aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação oportunidades de educação e aprendizado ao longo da vida, de modo sustentável e compatível com as diversidades locais e culturais (BRASIL, 2020a, s./p., grifo nosso).

No tocante às diretrizes da PNEE (2020), vislumbramos, no art. 6º do Decreto nº 10.502/2020, como deve ser feito o atendimento do público-alvo da educação especial nos sistemas de ensino:

Art. 6º São diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:

I – oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço, para que lhes seja assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e profissional, de forma equitativa e com a possibilidade de aprendizado ao longo da vida;

II – garantir a viabilização da oferta de escolas ou classes bilíngues de surdos aos educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva, outras deficiências ou altas habilidades e superdotação associadas;

III – garantir, nas escolas ou classes bilíngues de surdos, a Libras como parte do currículo formal em todos os níveis e etapas de ensino e a organização do trabalho pedagógico para o ensino da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua; e

IV – priorizar a participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado, considerados o impedimento de longo prazo e as barreiras a serem eliminadas ou minimizadas para que ele tenha as melhores condições de participação na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2020a, s./p., grifo nosso).

Como percebemos, além de ofertar atendimento educacional especializado em classes comuns das escolas da rede regular de ensino, a PNEE (2020) defende a criação e a manutenção de classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues para assegurar o atendimento dos/as alunos/as com deficiência auditiva/surdez (GALLERT, PERTILE, 2022; KASSAR, LACERDA, MENDES, 2020; NUNES, 2022; ROCHA, MENDES, LACERDA, 2021; SANTOS, MOREIRA, 2021; SILVA, LIMA, 2021). Sobre isso, a secretária da SEMESP/MEC, Ilda Ribeiro Peliz (2020 apud BRASIL, 2020b, p. 10-11), tece os seguintes comentários:

O processo de inclusão não pode mais ficar restrito a discussões teóricas: é uma condição para a garantia efetiva dos direitos fundamentais à educação e ao exercício pleno de cidadania de todo brasileiro.

A intenção, hoje, não é mais discutir “se” cada instituição de ensino deve atender a educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação em uma perspectiva inclusiva – em classes regulares inclusivas, classes especializadas, classes bilíngues de surdos, escolas regulares inclusivas, escolas bilíngues de surdos ou escolas especializadas – pois, como sinaliza a Lei de Diretrizes e Base – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no art. 58, § 2º: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes regulares de ensino regular”.

A questão fundamental é “como” atender aos educandos da educação especial, respeitando suas características e peculiaridades, para que seja garantida a possibilidade de desenvolvimento e inclusão social, acadêmica, cultural e profissional.

Embora proposta em 2020, a PNEE começou a ser formulada em 2018, quando foi elaborado um texto-base para instituir uma nova Política Nacional de Educação Especial, a partir dos relatórios de visitas técnicas realizadas por consultores especialistas em educação nas cinco regiões do país (GALLERT, PERTILE, 2022; NUNES, 2022; ROCHA, MENDES, LACERDA, 2021; SANTOS, MOREIRA, 2021; SILVA, LIMA, 2021). A política é resultado desses relatórios que foram formulados com base na escuta ativa da população considerada o público-alvo da educação especial e seus familiares, o Conselho Nacional de Educação (CNE), entidades representativas, audiência pública, professores, secretários e pesquisadores da área da Educação (BRASIL, 2020b).

Além disso, a política está fundamentada nas pesquisas de especialistas norte-americanos como Kauffman e Badar (2014), que questionam a eficácia da colaboração estabelecida entre os professores da rede regular de ensino e os professores do atendimento educacional especializado no processo de ensino-aprendizagem do público-alvo da educação especial. Para os autores, “[...] as pesquisas não têm mostrado que tais práticas são realmente melhores que a instrução oferecida de forma direta por um professor devidamente capacitado para suprir as necessidades de atendimento educacional especializado” (KAUFFMAN; BADAR, 2014 apud BRASIL, 2020b, p. 15-16).

A PNEE (2020) também está ancorada nas pesquisas do professor emérito Garry Hornby, da Universidade de Plymouth, localizada na Inglaterra, Reino Unido, que, assim como Kauffman e Badar (2014), dedica-se a investigar as dificuldades na escolarização do público-alvo da educação especial. Ao analisar algumas pesquisas e políticas públicas implementadas na educação especial de diversos países, Hornby (2015 apud BRASIL, 2020b) concluiu que essas dificuldades são exacerbadas devido aos diferentes conceitos que são atribuídos pelos pesquisadores na investigação dessa modalidade de ensino, que, constantemente, vem sendo dissociada da educação inclusiva.

Nesse diapasão, a PNEE (2020) foi formulada para ser uma política que confronte a perspectiva de ‘inclusão total’ ou de ‘inclusão radical’, como essa concepção é retratada no seu documento orientador por compreender que o fato de o aluno “estar incluído numa sala comum inclusiva sem ter as condições de acompanhar o currículo pode representar uma forma de exclusão, seja no próprio contexto de escolarização, seja mais tarde, ao longo da existência” (BRASIL, 2020b, p. 17). Além disso, os formuladores da política defendem que a prática de ‘inclusão radical’ pode ser mais prejudicial para os alunos “[...] com graus mais severos de impedimentos de longo prazo de natureza intelectual, isso porque eles continuam a vivenciar experiências segregadoras no processo educacional” (BRASIL, 2020b, p. 17).

Com apoio nessas premissas, a PNEE (2020) não só justifica a oferta do atendimento educacional em classes ou escolas especializadas aos/às alunos/as público-alvo da educação especial, como também acrescenta que esse atendimento deverá ser ofertado a partir dos anos iniciais do desenvolvimento neural da criança, para que o processo de inclusão possa ser efetuado com sucesso nos anos posteriores, e que essa oportunidade “[...] pode ser perdida se for enfatizada apenas a inclusão na sala de aula comum desde o início da escolarização da criança” (BRASIL, 2020b, p. 16).

Ademais, a SEMESP/MEC esclarece no documento orientador da PNEE (2020), que essa política propõe a alteração da visão de ‘inclusão total’ porque os sistemas de ensino brasileiros sempre foram constituídos por escolas com classes comuns na rede regular de ensino, escolas bilíngues para pessoas com deficiência auditiva/surdez e escolas com atendimento especializado e que a sua maior preocupação é com o respeito à pessoa que necessita de atendimento educacional especializado e com sua família, que deve participar ativamente dos processos decisórios de ensino.

A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da vida não foi elaborada com a intenção de determinar se o direito de conviver com os pares, ou seja, com colegas de classes da mesma idade e com características diversificadas, é maior ou menor do que o direito a uma educação mais personalizada, oferecida em contexto especialmente planejado para suprir necessidades e demandas especiais de educação. A preocupação maior é a de acrescentar o respeito à pessoa e a sua família, oferecendo a flexibilidade decorrente da oportunidade de escolha. (BRASIL, 2020b, p. 19, grifos nossos)

Em face dessas observações e com o propósito de compreender as estratégias da nova Política Nacional de Educação Especial, apresentamos, no Quadro 1, uma breve análise comparativa sobre as principais contradições entre a PNEEPEI (2008) e a PNEE (2020) no que tange a inclusão escolar do público-alvo da educação especial no âmbito do Estado brasileiro, conforme disposto no portal on-line da SEMESP/MEC.

Quadro 1 – Principais contradições entre a PNEEPEI (2008) e a PNEE (2020)

PNEEPEI (2008)	PNEE (2020)
Oferece um modelo único de inclusão.	Oferece um modelo flexível de inclusão.
Ressalta que a única opção para crianças e adolescentes com deficiência é a escola regular inclusiva.	Ressalta o direito de escolha pela escola regular inclusiva ou pela classe adequada em função das condições específicas do educando que demanda atendimentos múltiplos e contínuos.
Oferece educação inclusiva para surdos.	Oferece educação bilíngue para surdos.
Enfatiza que os surdos devem estar matriculados em classes regulares inclusivas com acessibilidade.	Incentiva a criação de classes e escolas bilíngues Libras/língua portuguesa para os surdos que optam pela Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Só oferece atendimento educacional especializado (AEE) no contraturno escolar, geralmente duas vezes por semana, na sala de recursos multifuncionais.	Propõe abordagem educacional centrada nas demandas do educando durante todo o horário escolar, sem abrir mão do AEE no contraturno para os estudantes que dele necessitam.

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de dados de Brasil (2021a, s./p.).

Com base nessas disposições, a secretaria explica no documento orientador da PNEE (2020) que é necessário implementar uma Política Nacional de Educação Especial que trabalhe na perspectiva de ampliar os serviços especializados, para que, consequentemente, também sejam ampliadas as escolhas dos/as alunos/as dessa modalidade de ensino e de suas famílias no atendimento educacional ofertado. Também alega que a proposição da referida política é importante para estimular “[...] a busca por evidências científicas sobre a melhor forma de educar cada estudante, seja na escola inclusiva, seja na escola ou classe especializada, independentemente de diagnósticos e de rotulação” (BRASIL, 2020b, p. 20).

No que concerne aos benefícios da PNEE (2020) para os/às alunos/as da educação especial e suas famílias, a SEMESP/MEC destaca que a política:

· amplia a inclusão nas escolas;

· mantém as conquistas da área da Educação Especial;

· reafirma a preferência pelas matrículas do público-alvo da educação especial nas escolas regulares;

· ressalta o direito de estarem em classes especiais aqueles educandos que, em função de certas condições específicas, demandam atendimentos múltiplos e contínuos;

· ressalta que escolas regulares podem criar classes especiais para estudantes com impedimentos de longo prazo, severos ou graves, que demandem atendimentos múltiplos e contínuos;

· respeita a liberdade de escolha do educando com deficiência e de sua família pela matrícula em classe ou escola especial;

· ressalta a necessidade de oferecer o apoio de uma equipe multiprofissional nesse processo de escolha;

· ressalta que a negação de matrícula é crime e que os sistemas de ensino devem atender a todos;

· amplia a inclusão de pessoas com deficiência que, em idade escolar, estão fora da escola, inclusive aqueles que demandam atendimentos múltiplos e contínuos;

· incentiva a criação de classes e escolas bilíngues de surdos, respeitando a escolha linguística do educando surdo;

· ressalta que as classes e escolas especiais e as classes e escolas bilíngues de surdos são inclusivas para os públicos aos quais se destinam. (BRASIL, 2021a, s./p.)

Assim, depreendemos que a PNEE (2020) utiliza vários recursos para se afirmar como uma Política Nacional de Educação Especial, que propõe a melhoria dos serviços especializados ofertados ao público-alvo dessa modalidade de ensino. Como observamos, parte dos argumentos utilizados para fundamentar sua implementação são baseados em evidências científicas,⁵ que, em linhas gerais, integram uma proposta difundida em países como os EUA, e que ganhou muitos adeptos no Brasil e se destina a investigar as práticas escolares para se construir um sistema de ensino inclusivo.

Mas, como “o imaginário escolar é tradicional, historicamente pseudodemocrático” (RODRIGUES, 2017, p. 131), é importante que nos detenhamos na análise dos pormenores do Decreto nº 10.502/2020, para que possamos compreender quais são as estratégias dessa política que contradizem com os preceitos constitucionais e infraconstitucionais, mormente os princípios inclusivos, como amplamente discutido pelo poder público, pesquisadores da área da Educação (GALLERT, PERTILE, 2022; KASSAR, LACERDA, MENDES, 2020; NUNES, 2022; ROCHA, MENDES, LACERDA, 2021; SANTOS, MOREIRA, 2021; SILVA, LIMA, 2021), entidades representativas e demais interessados pelo tema na sociedade civil.

Pontos e contrapontos sobre o Decreto nº 10.502/2020

Dentre as principais manifestações contrárias à PNEE (2020), destacamos o Projeto de Decreto Legislativo (PDL) nº 437/2020, de autoria dos senadores Fabiano Contarato (REDE/ES) e Mara Gabrilli (PSDB/SP), que tramitou no Congresso Nacional e determina, no art. 1º, a sustação do Decreto nº 10.502/2020, em conformidade com o art. 49, inciso V, da Constituição Federal de 1988, que trata da competência desse órgão legislativo para a suspensão dos “[...] atos normativos do Poder Executivo que exorbitem do poder regulamentar ou dos limites de delegação legislativa”.

No texto do PDL, os senadores justificam que, tal como ocorre com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência), todas as leis infraconstitucionais devem respeitar os preceitos constitucionais, mas isso não é verificado no decreto que regulamenta a PNEE (2020), pois contraria a “legislação brasileira, entre elas, a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil em 2008, com status de Emenda à Constituição, nos termos do art. 5º, § 3º, da Constituição da República Federativa do Brasil” (BRASIL, 2020c, p. 1, grifo nosso).

Como expresso no art. 19 dessa convenção, os Estados-partes reconhecem a igualdade de direitos das pessoas com deficiência e se comprometem em tomar medidas que assegurem sua inclusão e a plena participação na comunidade, como foi definido no art. 24, que dispõe sobre a implementação obrigatória de um sistema educacional inclusivo que não crie mecanismos de segregação e de exclusão em virtude de deficiência.

Entretanto, a PNEE (2020) não apenas propõe a criação de escolas e de classes especializadas (art. 2º, incisos VI e VII, do Decreto nº 10.502/2020) para substituir as classes comuns da rede pública de ensino, o que entra em contradição com as normas previstas na convenção, mas, como inferido pelos senadores, sua instituição foi realizada sem a devida consulta prévia do público-alvo e das entidades representativas da educação especial e entrou em desacordo com mais uma obrigação disposta na convenção e que foi incorporada na CF/1988.

Apesar de os responsáveis pela proposição da PNEE (2020) sustentarem que a política é fruto da contribuição do poder público, de especialistas e entidades da área da Educação, de pais e alunos/as com deficiência e de uma parcela da sociedade civil que se interessa pelo tema (GALLERT, PERTILE, 2022; KASSAR, LACERDA, MENDES, 2020; NUNES, 2022; ROCHA, MENDES, LACERDA, 2021; SANTOS, MOREIRA, 2021; SILVA, LIMA, 2021), os autores do PDL sinalizam que as “consultas não foram feitas como atestam depoimentos colhidos nos principais veículos de comunicação do país repercutindo a publicação do Decreto nº 10.502 de 2020” (BRASIL, 2020c, p. 4).

Entre os depoimentos colhidos e transcritos para o texto do PDL, apresentamos o que foi concedido ao Jornal Estadão em 2020, pelo presidente da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD), Antônio Carlos Sestaro, no qual deixa claro que a criação das classes e das escolas especializadas reforça a exclusão e a disputa pelo fundo público. Logo,

propor escolas e classes especializadas é um retorno à exclusão. Como há dificuldades para acesso à educação regular, o governo culpa o aluno e não o sistema educacional. É uma sutil retomada das escolas especiais, cedendo à pressão de instituições que atuam nesse segmento e querem dinheiro do Fundeb. (ESTADÃO, 2020 apud BRASIL, 2020c, p. 5, grifos nossos)

Em linha semelhante, o partido político brasileiro Rede Sustentabilidade ajuizou a Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) nº 751, com pedido de medida cautelar/Distrito Federal, protocolada no Supremo Tribunal Federal (STF) em 06 de outubro de 2020, pleiteando a suspensão da eficácia do Decreto nº 10.502/2020 em face do vício de legalidade que apresenta.

Analisando o breve relatório da ADPF, constante no despacho proferido pelo ministro do STF, Dias Toffoli, observamos que o partido político, além de enunciar que o decreto é discriminatório, porque propõe a segregação dos/as alunos/as com deficiência em serviços de atendimento especializado, o que se configura como uma barreira para promover a inclusão desses indivíduos, como fundamentado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e no seu Protocolo Facultativo (2007), aponta “[...] que o direcionamento de recursos orçamentários para escolas e classes especiais acabaria por prejudicar a adaptação das escolas regulares para contemplar esses alunos” (BRASIL, 2020e, p. 11). Isso demonstra que o decreto não só viola os preceitos fundamentais concernentes à garantia do direito à educação, como também representa uma ameaça aos já parcos investimentos nas classes comuns da rede pública de ensino (GALLERT, PERTILE, 2022; KASSAR, LACERDA, MENDES, 2020; NUNES, 2022; SANTOS, MOREIRA, 2021).

Reforçando esses argumentos, pesquisadores vinculados ao Grupo Temático Deficiência e Acessibilidade da ABRASCO, ao Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional (ObEE), ao Comitê FIOCRUZ pela Acessibilidade e Inclusão da Pessoa com Deficiência e ao AcolheDown emitiram uma Nota de Repúdio ao decreto que regulamenta a PNEE (2020) e foi publicada no portal on-line da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

Segundo os pesquisadores, o decreto engendra “o cenário de esfacelamento do legado dos direitos atualmente vivenciado no Brasil que se expressa no franco desmonte das políticas sociais [...]” (ABRASCO et al., 2020, p. 2), devido à “[...] negação dos investimentos necessários à sua implementação, estabelecendo cisões profundas com as conquistas democráticas da população brasileira” (ABRASCO et al., 2020, p. 2). Desse modo, observamos que “o caminho não é alterar a política de inclusão vigente no sentido de retrocedê-la, mas compreender tecnicamente como transformar os problemas em oportunidades, aprendizados e afirmação da inclusão” (ABRASCO et al., 2020, p. 3).

Paralelo a isso, Sassaki (2020, p. 13) acrescenta que “a adoção de um sistema educacional inclusivo pressupõe que todas as classes são inclusivas, não havendo necessidade ou justificativa para a instalação de classes especializadas”. Portanto, “ao afirmar ‘classes especializadas… com vistas ao atendimento das especificidades’, o Decreto mostra que não está entendendo corretamente a diferença entre uma sala de aula e o espaço ocupado pelo AEE” (SASSAKI, 2020, p. 13). Ademais, no que concerne à definição das ‘escolas especializadas’ (art. 2º, inciso VI, do Decreto nº 10.502/2020), o autor conclui:

Há duas insinuações equivocadas na afirmação “educandos que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas inclusivas e que demandam apoios múltiplos e contínuos”: (1) “Todos os educandos não se beneficiam em escolas inclusivas”. Não é verdade. (2) “As escolas inclusivas não oferecem apoios múltiplos e contínuos”. Não é verdade. Em todo o caso, a ideia de existirem “escolas especializadas” como alternativa às escolas inclusivas vai contra o que está estabelecido na LBI e também na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo texto foi incorporado à Constituição Federal em 2008. Portanto, essa ideia é frontalmente inconstitucional. (SASSAKI, 2020, p. 13, grifo nosso)

No tocante à “[...] participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado”, como preceitua o art. 6º, inciso IV do Decreto nº 10.502/2020, salientamos o posicionamento da Comissão Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPCD) do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CFOAB), que acolheu as manifestações de pessoas com deficiência, entidades da área da Educação e demais segmentos da sociedade civil, que discordam da implementação da PNEE (2020).

No Estudo Técnico-Jurídico que aprovou o parecer que foi recomendado ao CDPCD/CFOAB, para avaliar a possibilidade de ajuizar a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) contra o decreto supracitado, a comissão esclarece que, “no texto normativo, enfatiza-se um ‘direito de escolha’ da família que, na verdade, já existia. Nenhuma família que optou por colocar seu filho na escola especializada foi impedida de assim proceder” (CDPCD; CFOAB, 2020, p. 1), e a valorização dessa alternativa “[...] acaba, na intenção e na prática, indevidamente, incentivando o encaminhamento de parcela de estudantes com deficiência para outras modalidades escolares, distintas da educação inclusiva” (CDPCD; CFOAB, 2020, p. 1).

Consultando a Nota Técnica AMPID n° 01/2020 expedida contra o Decreto nº 10.502/2020 pela Associação Nacional do Ministério Público de Defesa dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência (AMPID), vislumbramos que a proposta de participação dos pais na escolha do AEE, que deverá ser ofertado ao público-alvo da educação especial, fere gravemente os preceitos constitucionais, e como bem lembrado por essa associação, tal conduta, a depender do caso concreto, pode ser tipificada como crime nos termos da Lei nº 7.853/1989 (Política de Integração), com a redação dada pela Lei nº 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), como veremos adiante:

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa:

I – recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência (BRASIL, 1989, s./p., grifos nossos).

Conforme a AMPID (2020), nem os próprios pais podem decidir em qual instituição o filho com deficiência deverá receber o AEE, posto que essa conduta é vedada, principalmente, pela CF/1988. Também “é impossível acreditar que a pessoa com deficiência atingirá o seu pleno desenvolvimento sendo impedida ou dispensada da convivência com outros alunos(as) sem deficiência, como pretende o Decreto nº 10.502/2020” (AMPID, 2020, p. 27). Assim, “não há fundamento para a criação de escola/classe especial que o Decreto nº 10.502/2020 tenta justificar como não discriminatória e direciona para o direito de escolha dos pais por outra opção (ensino inclusivo ou escola especial)” (AMPID, 2020, p. 27), pois contraria o disposto na CF/1988, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e no seu Protocolo Facultativo (2007).

O ministro do STF, Dias Toffoli, ao analisar o Decreto nº 10.502/2020, observou que o ato normativo pretende inovar o ordenamento jurídico, visto que seu texto não se restringe ao detalhamento dos “[...] termos da lei regulamentada, mas promove a introdução de uma nova política educacional nacional, com o estabelecimento de institutos, serviços e obrigações, que, até então, não estavam inseridos na disciplina educacional do país” (BRASIL, 2020d, p. 13). Além disso, como enunciado pela AMPID (2020, p. 1), a PNEE (2020) é uma política equitativa e inclusiva, mas “[...] não está assentada na educação inclusiva como a anterior Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, já sedimentada nos estados e municípios brasileiros”.

Podemos inferir que o Decreto nº 10.502/2020, ao instituir a nova Política Nacional de Educação Especial, “fere o princípio da progressividade do direito ou o princípio do não retrocesso” (AMPID, 2020, p. 1), que está internalizado no ordenamento jurídico brasileiro desde a ratificação do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, da ONU – Decreto n° 591/1992 – e do Protocolo de São Salvador, da Organização dos Estados Americanos (OEA) – Decreto n° 3.321/1999 –, que trata-se do protocolo adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Sendo assim, entendemos que, se for para retroceder, que seja para beneficiar, eliminando o velho padrão enraizado na sociedade brasileira, que estigmatiza e exclui as pessoas inseridas no contexto da educação especial.

Nessa dimensão, por meio do PDL nº 437/2020, o Partido Socialista Brasileiro (PSB) ajuizou a ADI nº 6.590, com petição de medida cautelar/DF, sob a relatoria do ministro Dias Toffoli (STF), em virtude do Decreto nº 10.502/2020, que institui a PNEE (2020). O ministro – que também é relator da ADPF nº 751, com pedido de medida cautelar/DF, ajuizada em matéria semelhante pela Rede Sustentabilidade – examinou a petição juntamente com a Primeira Turma do STF e, ao reconhecer que o decreto poderia fragilizar a proposta de inclusão dos/as alunos/as público-alvo da educação especial e que a morosidade do processo judicial poderia acarretar prejuízos no ano letivo de 2021, caso esse público-alvo fosse deslocado das classes comuns da rede regular de ensino para os serviços especializados observados no decreto, decidiu ad referendum⁶ do Plenário, pela concessão da medida cautelar que foi pleiteada pelos senadores autores do PDL, o que resultou na preservação da segurança jurídica mediante a suspensão dos efeitos do decreto ora citado, até o julgamento decisivo que está previsto para ser realizado neste ano de 2022.

A célebre audiência pública virtual sobre o ‘Decreto da Exclusão’

Devido à repercussão em torno do Decreto nº 10.502/2020, que regulamenta a PNEE (2020) e emanou na habilitação de 115 demandas no endereço eletrônico do STF, o ministro Dias Toffoli convocou 58 representantes do poder público e da sociedade civil para participarem de uma audiência pública, que foi realizada de forma on-line, por meio de videoconferência, nos dias 23 e 24 de agosto de 2021. Segundo o ministro, com a seleção dos representantes, “buscou-se montar um quadro de expositores que espelhe, na maior medida possível, as diferentes facetas do tema e que dê voz às múltiplas compreensões que se têm em torno dele” (BRASIL, 2021e, p. 4).

No discurso de abertura da audiência pública, realizado no dia 23 de agosto de 2021 e publicado no portal on-line do STF, o ministro esclarece que a audiência foi proposta para analisar o impacto da implementação da PNEE (2020) para concretizar os princípios dispostos na CF/1988, pautados no respeito “à dignidade da pessoa humana” (art. 1º, inciso III), com o compromisso de “construir uma sociedade livre, justa e solidária” (art. 3º, inciso I), para “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV).

Assentado em tais premissas, o ministro Dias Toffoli afirma que desses princípios constitucionais derivam diretrizes e políticas públicas destinadas à inclusão das pessoas com deficiência em todos os campos temáticos da sociedade civil, dos quais, o acesso à educação é essencial. Além disso, ressalta que a audiência pública tem o propósito de “[...] refletir sobre qual deve ser o papel das escolas especiais e das classes especializadas na formação de pessoas com deficiência, tendo em perspectiva o paradigma da educação inclusiva” (BRASIL, 2021e, p. 7). Nesses termos, o ministro acrescenta:

Em uma interpretação sistemática dos princípios e dispositivos constitucionais aplicáveis à matéria, é de se ressaltar a absoluta prioridade a ser concedida à educação inclusiva, que corresponde ao atendimento especializado promovido à pessoa com deficiência preferencialmente dentro da rede regular de ensino.

Esse paradigma constitucional é o resultado de um processo de conquistas sociais que afastaram a ideia de vivência segregada das pessoas com deficiência ou necessidades especiais para inseri-las no contexto da comunidade. (BRASIL, 2021e, p. 6, grifos do autor)

Como refletido pela FBASD (2021), os dois dias dessa histórica audiência pública virtual foram ‘uma verdadeira aula’, com a exposição de argumentos contrários e a favor do ‘Decreto da Exclusão’ – como popularmente foi denominado o Decreto nº 10.502/2020 –, que propôs a nova Política Nacional de Educação Especial. Na tessitura dos discursos dos representantes da audiência, publicados em blocos temáticos no portal on-line do STF, verificamos que, entre os que defendem incisivamente a implementação da PNEE (2020), estiveram presentes a secretária da SEMESP/MEC, Ilda Ribeiro Peliz; a diretora de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência, do Ministério da Educação, Nídia Regina Limeira de Sá; a secretária nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, Priscilla Roberta Gaspar de Oliveira; e o coordenador-geral de Saúde da Pessoa com Deficiência, do Ministério da Saúde, Angelo Roberto Gonçalves.⁷

Na esteira dos argumentos contrários ao ‘Decreto da Exclusão’ e que foram apresentados na audiência pública, destacamos a presença do Professor Romeu Kazumi Sassaki (2021 apud BRASIL, 2021f, s./p.), da Associação Nacional de Educadores Inclusivos (ANEI Brasil), que, ao analisar o texto do decreto supracitado, constatou que se trata de “um festival de mal-entendidos conceituais”, que atentam contra a dignidade das pessoas com deficiência. A representante da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD), Margarida Araújo Seabra de Moura (2021 apud BRASIL, 2021f), criticou o repasse de recursos públicos para as escolas especializadas ofertarem o atendimento educacional ao público-alvo da educação especial e enfatizou que a PNEE (2020) está ridicularizando a proposta da PNEEPEI (2008).

Já o representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Heleno Manoel Gomes de Araújo Filho (2021 apud BRASIL, 2021f, s./p.), ressaltou que o decreto é um exemplo de fraude normativa, que caminha na contramão de “[...] todas as perspectivas de inclusão e de respeito à diversidade, de combate ao preconceito, de valorização da cidadania e da garantia de oportunidade às pessoas com deficiência, durante ou depois do ciclo escolar”.

Citamos, ainda, o posicionamento da professora e presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), Mônica de Carvalho Magalhães Kassar (2021 apud BRASIL, 2021b), que também esteve presente na audiência pública e afirmou que o decreto interfere na constituição de uma nova concepção de ‘educabilidade’ das pessoas com deficiência, cujo aprendizado deve ser construído em todas as idades e independentemente do tipo de deficiência, com respeito aos direitos humanos e à sua autodeterminação.

Em linha semelhante, a Professora Enicéia Gonçalves Mendes (2021 apud BRASIL, 2021b), do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), chamou a atenção para o retrocesso desmedido que se instalou no contexto educacional brasileiro com a renúncia ao princípio da inclusão, que é resultado de 50 anos de árduas lutas em prol da implementação de políticas públicas na educação especial. Também reforçou que 80% dos/as alunos/as inseridos/as nesse contexto “têm deficiência leve, 20% precisam de recursos diferenciados e adicionais que podem ser oferecidos em ‘escolas comuns’ e somente 5% têm necessidades educacionais mais complexas e vão precisar de apoio intenso” (MENDES, 2021 apud BRASIL, 2021b, s./p.).

Considerações finais

A partir da análise das estratégias da PNEE (2020), concordamos com os senadores autores do PDL nº 437/2020 ao afirmarem que a política é excludente e ilegal, ou ‘desinclusiva’, como assevera Sassaki (2020), pois o decreto, responsável por sua regulamentação, não compactua com os dispositivos sistematizados legalmente em prol da inclusão do público-alvo da educação especial. Como aludido pela CDPCD/CFOAB (2020) e pela AMPID (2020), o decreto entra em conflito com os seguintes normativos: CF/1988 (art. 1º, inciso III; art. 3º, inciso IV; art. 5º, caput; art. 205; e art. 208, inciso III); Declaração de Salamanca (1994); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo (2007); Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Estatuto da Pessoa com Deficiência (art. 27; art. 28, incisos I, II, V, VII, IX, X e XIII, da Lei nº 13.146/2015); Lei nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA); LDB/1996; Lei n° 13.005/2014 (meta 4 do Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024); Comentários Gerais nºs 4 e 7 dos Comitês de Tratados de Direitos Humanos da ONU, entre outros.

Além disso, como frisado pelos senadores autores do PDL, pelos pesquisadores da área da Educação (GALLERT, PERTILE, 2022; KASSAR, LACERDA, MENDES, 2020; NUNES, 2022; ROCHA, MENDES, LACERDA, 2021; SANTOS, MOREIRA, 2021; SILVA, LIMA, 2021), pela CDPCD/CFOAB (2020), pela AMPID (2020) e demais entidades representativas, o texto do Decreto nº 10.502/2020 foi aprovado sem considerar a participação social de uma parcela significativa do poder público e da sociedade civil, que, há mais de 30 anos, tem se dedicado para garantir o direito à educação a milhares de pessoas com e sem deficiência. Essa é uma prática ilegal e discriminatória, posto que não contraria apenas os normativos supramencionados, mas também o que foi pactuado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e no seu Protocolo Facultativo (2007, s./p.): “nada para as pessoas com deficiência sem as pessoas com deficiência”.

Embora o STF não tenha proferido a decisão definitiva sobre o vício de legalidade do Decreto nº 10.502/2020, que continua suspenso e aguardando o julgamento previsto para este ano de 2022, entendemos que o ato normativo “é inconstitucional com relação à educação inclusiva” (CDPCD; CFOAB, 2020, p. 4), principalmente no que concerne à ‘inclusão escolar’, que é o conceito que adotamos em nossas discussões para nos referirmos ao processo de escolarização do público-alvo da educação especial. Portanto, coadunamos com a AMPID (2020, p. 33, grifos no original) quando enfatiza a exclusão desse decreto do ordenamento jurídico brasileiro, porque

[...] agride o nosso direito pátrio na esfera constitucional, alterando dispositivos de direitos humanos há muito consolidados no Brasil; nega o reconhecimento do direito da pessoa com deficiência a viver em comunidade, dela participar e desfrutar dessa convivência; impede o desenvolvimento de uma sociedade mais livre, justa e solidária, o que só é possível com a escola inclusiva, onde alunos e alunas com e sem deficiência convivem em um mesmo ambiente, com a oferta das ferramentas de apoio devidas, e se beneficiam dessa convivência e da diversidade humana, conferindo a todos a indispensável dignidade, inerente à condição humana; retrocede em direitos da pessoa com deficiência a uma escola inclusiva, direito fundamental há muito conquistado.

Acreditamos que a saída não é retroceder em direitos conquistados, mas caminhar na perspectiva do avanço, com o estabelecimento de “uma rede de atenção interdisciplinar e intersetorial que promova a articulação necessária ao atendimento integral às pessoas com deficiência, o que inclui o acesso às diferentes políticas públicas e aos direitos sociais” (ABRASCO et al., 2020, p. 1-2). Ademais, é preciso fortalecer as políticas de financiamento educacional para garantir a formação continuada e a contratação permanente de profissionais da educação e a oferta de recursos pedagógicos variados e em quantidade suficiente para atender às especificidades de cada aluno/a (ABRASCO et al., 2020; NUNES, 2022; SANTOS, MOREIRA, 2021).

Todavia, questionamos: Como poderemos fortalecer as políticas de financiamento educacional se, no Brasil, impera o dilema da disputa pelo fundo público entre as parcerias público-privadas? Essas parcerias não só contribuem para drenar os escassos recursos públicos que deveriam ser destinados, preferencialmente, para as escolas públicas, como também ganharam mais forças com a aprovação do novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), que ampliou a cobertura de transferência de recursos financeiros para as instituições privadas sem fins lucrativos.

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Notas

¹ A benemerência pode ser compreendida como um ato de caridade, que na sociedade capitalista se reveste de práticas hegemônicas de dominação e negação dos direitos dos dominados.

² Utilizamos a expressão ‘infraconstitucionais’ para se referir às normas jurídicas que não foram previstas na Constituição Federal, que exerce a supremacia hierárquica sobre todos os dispositivos legais.

³ Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF): prevista no art. 102, § 1º, da Constituição Federal de 1988, é o instrumento jurídico com apreciação do STF, arguido para evitar ou reparar alguma lesão aos direitos e às garantias fundamentais da Constituição, que emane do poder público. Não deve ser usada para exercer o controle de constitucionalidade de lei, exceto nos casos de leis municipais ou das que foram decretadas antes da promulgação da CF/1988.

⁴ Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI): determinada no art. 102, inciso I, da CF/1988, é a ação que pode ser ajuizada para o controle de constitucionalidade de lei ou de ato normativo federal ou estadual, cujo julgamento deve ser realizado pelo STF.

⁵ As pesquisas de Kauffman e Badar (2014) e de Hornby (2015), que fundamentam a PNEE (2020), são exemplos de evidências científicas alinhadas à proposta de instituição de um sistema de ensino inclusivo por meio da investigação das práticas escolares.

⁶ Ad referendum: termo em latim que significa ‘para apreciação’, ‘para aprovação’ ou ‘para ser referendado’. É usado para indicar um ato que aguarda apreciação de autoridade competente para adquirir validade jurídica.

⁷ O nome do coordenador-geral de Saúde da Pessoa com Deficiência, do Ministério da Saúde, está em conformidade com o disposto no currículo Lattes.

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