http://dx.doi.org/10.5902/1984686X70853

Práticas Educacionais Inclusivas no contexto da formação continuada: revisão integrativa de estudos no período de 2011 a 2021

Inclusive Educational Practices in the context of continuing education: integrative review of studies from 2011 to 2021

Prácticas Educativas Inclusivas en el contexto de la formación continua: revisión integradora de estudios de 2011 a 2021

Alexssandro Cardoso Antunes

Professor mestre do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Tubarão, SC, Brasil

E-mail: antunes.alexssandro@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3571-2580

Yalin Brizola Yared

Professora doutora da Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, SC, Brasil

E-mail: yalinbio@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8773-9358

Recebido em 28 de junho de 2022

Aprovado em 05 de dezembro de 2022

Publicado em 31 de janeiro de 2023

RESUMO

Este artigo refere-se a uma pesquisa realizada no âmbito de um coletivo de um Programa de Pós-Graduação em Educação de uma universidade privada do Sul do Brasil e desenvolvida na disciplina de Formação de Professores, ofertada por aulas presenciais em 2022/A. Propôs-se identificar e analisar as práticas educacionais inclusivas utilizadas no campo da formação continuada, relatadas nos artigos científicos publicados em periódicos on-line na base de dados da SciELO, no período de 2011 a 2021. Para tanto, optou-se pelo método da revisão integrativa, que foi dividida em três etapas específicas visando o rigor do andamento da pesquisa: definição do tema e a pergunta de pesquisa, definição dos critérios de inclusão, exclusão e procedimentos de busca na base de dados da SciELO, incluso nesta fase a categorização dos artigos e análise e interpretação dos resultados. Os dados obtidos nos seis artigos possibilitaram a apresentação sintética dos resultados obtidos à luz das práticas educacionais e a formação continuada no contexto da inclusão e a legislação brasileira. A análise revelou a ausência de pesquisas no que se refere às práticas educacionais inclusivas e (in)exitosas do ponto de vista dos estudantes que necessitam de atendimento educacional especializado. Constata-se ainda, a partir da análise dos artigos publicados na referida base de dados, a carência de cursos de formação continuada por meio de práticas educacionais no âmbito da inclusão. Portanto, a formação colocada à disposição do professor é unidirecional na relação do educador com o educando, contribuindo moderadamente para o enriquecimento da educação inclusiva.

Palavras-chave: Práticas Educacionais; Formação Continuada; Inclusão.

ABSTRACT

This article refers to a research carried out in the context of a collective of a Postgraduate Education Program of a private university in the South of Brazil and developed in the discipline of Teacher Training, offered by face-to-face classes in 2022/A. It was proposed to identify and analyze the inclusive educational practices used in the field of continuing education, reported in scientific articles published in online journals in the SciELO database, in the period from 2011 to 2021. To this end, we chose the integrative review method, which was divided into three specific stages aiming at the rigor of the research progress: definition of the theme and the research question, definition of the inclusion and exclusion criteria, and search procedures in the SciELO database, including in this phase the categorization of articles and analysis and interpretation of results. The data obtained from the six articles allowed a synthetic presentation of the results obtained in light of educational practices and continuing education in the context of inclusion and Brazilian legislation. The analysis revealed the absence of research regarding inclusive and (un)successful educational practices from the point of view of students who need specialized educational assistance. The analysis of the articles published in the aforementioned database also shows the lack of continuing education courses through educational practices in the field of inclusion. Therefore, the training made available to the teacher is unidirectional in the educator's relationship with the learner, moderately contributing to the enrichment of inclusive education.

Keywords: Educational Practices; Continuing Education; Inclusion.

RESUMEN

Este artículo se refiere a una investigación realizada en el ámbito de un colectivo de un Programa de Posgrado en Educación de una universidad privada del Sur de Brasil y desarrollado en la disciplina de Formación de Profesores, ofrecido por clases presenciales en 2022/A. Se propuso identificar y analizar las prácticas educativas inclusivas utilizadas en el campo de la formación continua, reportadas en artículos científicos publicados en revistas en línea en la base de datos SciELO, en el período de 2011 a 2021. Para ello, se optó por el método de revisión integradora, que se dividió en tres etapas específicas destinadas al avance riguroso de la investigación: definición del tema y de la pregunta de investigación, definición de los criterios de inclusión y exclusión y procedimientos de búsqueda en la base de datos SciELO, incluyendo en esta fase la categorización de los artículos y el análisis e interpretación de los resultados. Los datos obtenidos en los seis artículos permitieron la presentación sintética de los resultados obtenidos a la luz de las prácticas educativas y de la formación continua en el contexto de la inclusión y de la legislación brasileña. El análisis reveló la ausencia de investigaciones sobre prácticas educativas inclusivas y (sin)éxito desde el punto de vista de los estudiantes que necesitan atención educativa especializada. También se observa, a partir del análisis de los artículos publicados en la base de datos, la falta de cursos de formación continua a través de prácticas educativas en el ámbito de la inclusión. Por lo tanto, la formación que se pone a disposición de los profesores es unidireccional en la relación entre el educador y el alumno, contribuyendo moderadamente al enriquecimiento de la educación inclusiva.

Palabras clave: Prácticas Educativas; Formación continua; Inclusión.

Introdução

A proposta do presente estudo emergiu durante a vivência do primeiro autor em um coletivo de um Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE de uma universidade privada do Sul do Brasil. Logo, esta pesquisa ocorreu na disciplina obrigatória de “Formação de Professores”, do curso acadêmico de Doutorado em Educação, ofertada por aulas presenciais em 2022/A do referido programa.

Resumidamente, no contexto da educação inclusiva e responsabilidades do Estado, pode-se dizer que a Constituição Federal de 1988, atual carta magna no Brasil, estabelece o direito às pessoas com deficiência (PcD) receberem a educação e ao atendimento educacional especializado (AEE), de preferência, em instituições de ensino regulares, que seguem a educação comum com todos os níveis de ensino, etapas e faixas etárias estabelecidas (BRASIL, 1988).

Segundo a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), educação especial é “[…] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013, Art. 58). Vale ressaltar que “o número de matrículas da educação especial chegou a 1,3 milhão em 2021, um aumento de 26,7% em relação a 2017” (BRASIL, 2021, p. 35).

Neste cenário, a formação continuada representa espaço privilegiado e fundamental para problematizar e aprofundar os conhecimentos sobre a educação especial e práticas inclusivas. No entendimento de Libâneo (2004), a formação continuada é a ampliação da formação inicial, objetivando o aprimoramento profissional teórico e prático do docente, resultando uma cultura mais ampla para o seu exercício profissional. Além disso, para que a formação continuada tenha êxito no aprimoramento da prática profissional do educador, “[…] deve atender as características de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica” (BRASIL, 2020, Art. 7).

Visando a plena inclusão da PcD no âmbito escolar, a competência específica e habilidade da dimensão da prática profissional (pedagógica) da Base Nacional Comum (BNC) para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica aponta:

Identificar diferentes estratégias e recursos para as necessidades específicas de aprendizagem (deficiências, altas habilidades, alunos de menor rendimento, etc.) que engajem intelectualmente e que favoreçam o desenvolvimento do currículo com consistência. (BRASIL, 2020, p. 12)

Neste sentido, “o processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos [...]” (LIBÂNEO, 2006, p. 29). Diante do processo de ensino e aprendizagem, Freire (1996) destaca que ensinar não se restringe à mera transferência de conhecimentos, mas sim criar possibilidades concretas para que os mesmos possam ser produzidos/construídos, ou seja, uma reflexão crítica e permanente sobre a prática docente.

Ainda sobre a prática educacional, a promoção do pensamento crítico (PC) também se torna essencial na formação docente, inclusive ao estimular reflexões e análises críticas sobre práticas didático-pedagógicas inclusivas. Destarte, concorda-se com Calixto e Kiouranis (2020, p. 405) que “[…] a inserção de discussões, nos cursos de formação de professores, acerca do PC e do desenvolvimento de estratégias didáticas, explicitamente estruturadas para a sua promoção, se configura como uma demanda urgente […]”.

Portanto, apresenta-se como pergunta de pesquisa de relevância acadêmica que merece ser aprofundada: quais as práticas educacionais inclusivas utilizadas no contexto da formação continuada, publicadas e disponíveis na base de dados da SciELO, no período de 2011 a 2021? Com o intuito de investigar a temática, entre o prescrito nas leis, decretos, diretrizes, declarações e políticas brasileiras e a constatação do vivido nos sistemas de ensino, esta pesquisa teve como objetivo identificar e analisar as práticas educacionais inclusivas utilizadas no campo da formação continuada, relatadas nos artigos científicos publicados em periódicos on-line na base de dados da SciELO, no período de 2011 a 2021.

Some-se a isto, o entendimento de Saviani (2011) sobre a práxis/prática fundamentada teoricamente, “a prática, para desenvolver-se e produzir suas consequências, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. Isso nos remete à questão do método” (SAVIANI, 2011, p. 120).

Visando o alcance do objetivo, optou-se pelo método da revisão integrativa, uma vez que “[…] permite ao pesquisador aproximar-se da problemática que deseja apreciar, traçando um panorama sobre a sua produção científica, de forma que possa conhecer a evolução do tema ao longo do tempo […]” (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011, p. 122).

Para tanto, este artigo está assim estruturado, após resumo e introdução, as seções posteriores do artigo discorrem acerca das etapas do método utilizado e apresentação sintética dos resultados, a partir da análise dos dados e sua relação com as práticas educacionais e a formação continuada no contexto da inclusão e a legislação brasileira. Por fim, este trabalho versa sobre as considerações finais, além de propor possíveis trabalhos futuros, precedidos pelas referências que constituíram este artigo.

Método

Almejando o rigor do andamento da pesquisa, inspirados em autores como Botelho, Cunha e Macedo (2011) e Carvalho (2020), a revisão integrativa foi dividida por meio de três etapas específicas, conforme apresentada na Figura 1. Após a definição do tema e a pergunta de pesquisa, para selecionar os estudos que foram analisados, houve a necessidade de estabelecer critérios de inclusão/exclusão e procedimentos de busca na base de dados da SciELO.

Figura 1 – Etapas da pesquisa

Fonte: Elaborado pelos autores a partir da leitura de Botelho, Cunha e Macedo (2011).

Desta forma, na segunda etapa, foram definidos os seguintes critérios de inclusão: artigos publicados no Brasil, idioma em Português, período de publicação de 2011 a 2021, periódicos on-line com textos completos e disponíveis na web. Os procedimentos de busca compreenderam os seguintes descritores e combinações: ((inclusão) AND (práticas educacionais)) AND ((formação docente) OR (formação de professores)).

Tendo por base os critérios de inclusão, foram encontrados seis artigos em que os descritores estavam presentes no título, ou no resumo ou nas palavras-chave. O Quadro 1 apresenta os estudos selecionados para a realização da revisão integrativa.

Quadro 1 – Artigos selecionados para a revisão integrativa

Ano de publicação	Título	Autores(ras)	Periódico
2020	Inclusão na educação superior: formação e experiência docente	Furlan, Elaine Gomes Matheus; Faria, Paulo Cézar de; Lozano, Daniele; Bazon, Fernanda Vilhena Mafra; Gomes, Claudia. FURLAN et al.	Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas)
2018	Educação Especial e Terapia Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento	Souto, Maely Sacramento de; Gomes, Ewerlin Bruna Neves; Folha, Débora Ribeiro da Silva Campos. SOUTO, GOMES e FOLHA	Revista Brasileira de Educação Especial
2018	Formação de formadores e suas significações para a educação inclusiva	Bazon, Fernanda Vilhena Mafra; Furlan, Elaine Gomes Matheus; Faria, Paulo Cezar de; Lozano, Daniele; Gomes, Claudia. BAZON et al.	Educação e Pesquisa
2014	Objeto virtual de aprendizagem incluir: recurso para a formação de professores visando à inclusão	Bisol, Cláudia A.; Valentini, Carla Beatris. BISOL e VALENTINI	Revista Brasileira de Educação Especial
2012	Formação de professores, educação infantil e diversidade étnico-racial: saberes e fazeres nesse processo	Dias, Lucimar Rosa. DIAS	Revista Brasileira de Educação
2011	Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular	Mendes, Eniceia Gonçalves; Almeida, Maria Amélia; Toyoda, Cristina Yoshie. MENDES, ALMEIDA E TOYODA	Educar em Revista

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

Observou-se, inicialmente, que apenas no ano de 2018 houve mais de um artigo publicado e a primeira publicação é de 2011 e a última de 2020. Percebe-se ainda que a Revista Brasileira de Educação Especial possui dois artigos publicados, um em 2014 e outro em 2018. Acrescenta-se também que apenas um artigo possui uma autoria, os outros possuem dois (um artigo), três (dois artigos) e cinco (dois artigos) pesquisadores/ras, sendo que dois destes artigos, publicados em 2018 e 2020, possuem os mesmos autores. Além disso, apenas um artigo envolve autores de uma instituição privada, os demais são de instituições públicas, estaduais ou federais.

No intuito de mapear os/as pesquisadores/ras dos artigos selecionados, as suas instituições bem como os seus estados, a Figura 2 ilustra a distribuição da quantidade de autores envolvidos nos estudos por estados.

Figura 2 – Autores por estados dos artigos selecionados para a revisão integrativa

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

Tendo em vista o atendimento da categorização dos estudos selecionados na segunda etapa, optou-se pela elaboração da matriz de análise (ou síntese), em virtude de “[…] conter informações verbais, conotações, resumos de texto, extratos de notas, memorandos, respostas padronizadas, e, em geral, dispor de dados integrados em torno de um ponto ou temas de pesquisa” (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011, p. 131).

O Quadro 2, como um todo, busca sistematizar a matriz de análise utilizada nesta revisão integrativa.

Quadro 2 – Matriz de análise para a revisão integrativa

Categorias	Títulos
	Título 1 Inclusão na educação superior: formação e experiência docente	Título 2 Educação Especial e Terapia Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento	Título 3 Formação de formadores e suas significações para a educação inclusiva	Título 4 Objeto virtual de aprendizagem incluir: recurso para a formação de professores visando à inclusão	Título 5 Formação de professores, educação infantil e diversidade étnico-racial: saberes e fazeres nesse processo	Título 6 Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular
Inclusão	Título, Resumo e Palavras-chave	Resumo e Palavras-chave	Resumo e Palavras-chave	Título, Resumo e Palavras-chave	Resumo	Título e Palavras-chave
Práticas educacionais	Resumo	Resumo	Resumo	Resumo	Resumo	Resumo
Formação Docente	Resumo	Não encontrado	Não encontrado	Não encontrado	Não encontrado	Não encontrado
Formação de professores	Palavras-chave	Resumo	Resumo e Palavras-chave	Título, Resumo e Palavras-chave	Título e Palavras-chave	Palavras-chave

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

De acordo com Botelho, Cunha e Macedo (2011, p. 131), “para analisar as informações coletadas nos artigos científicos, é necessário que o pesquisador crie categorias analíticas que facilitem a ordenação e a sumarização de cada estudo”. Cabe destacar que a categorização foi desenvolvida em harmonia com os descritores pesquisados, uma vez que para criar as categorias, o pesquisador pode implementar formas diferentes (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). E no transcorrer do processo de leitura do título, do resumo e das palavras-chave dos respectivos artigos, as categorias foram identificadas, definidas e relacionadas para o preenchimento da matriz de análise, finalizando a segunda etapa da revisão integrativa.

Na sequência, visando o atendimento da terceira etapa da revisão integrativa, de análise e interpretação dos resultados obtidos, no primeiro momento, os objetivos dos títulos foram identificados conforme o Quadro 3.

Quadro 3 – Objetivos dos artigos selecionados para a revisão integrativa

Ano de publicação	Título	Autores(ras)	Objetivos
2020	Inclusão na educação superior: formação e experiência docente	FURLAN et al.	Analisar a formação e as experiências dos docentes que atuam em cursos de licenciatura no que tange à diversidade e aos pressupostos inclusivos.
2018	Educação Especial e Terapia Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento	SOUTO, GOMES e FOLHA	Identificar e analisar como a Terapia Ocupacional tem se vinculado ao campo da Educação Especial no Brasil, a partir da produção de conhecimento no campo.
2018	Formação de formadores e suas significações para a educação inclusiva	BAZON et al.	Analisar a formação e as práticas de docentes universitários, atuantes em cursos de licenciatura, no que se refere aos pressupostos inclusivos.
2014	Objeto virtual de aprendizagem incluir: recurso para a formação de professores visando à inclusão	BISOL e VALENTINI	Criar um instrumento facilitador à formação de professores para a educação na perspectiva da inclusão.
2012	Formação de professores, educação infantil e diversidade étnico-racial: saberes e fazeres nesse processo	DIAS	Compreender os modos pelos quais professoras da primeira infância se apropriaram de conhecimentos adquiridos em cursos de formação continuada que tinham por objetivo estimular a inclusão de práticas pedagógicas que tratassem da diversidade étnico-racial.
2011	Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular	MENDES, ALMEIDA E TOYODA	Apresentar um breve histórico de um programa de pesquisa, ensino e extensão que busca aproximar a Universidade Federal de São Carlos dos professores do ensino comum que têm alunos com necessidades especiais em suas salas de aula.

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

No conjunto dos seis artigos encontrados na base de dados da SciELO, também foram considerados e analisados nesta busca os descritores tanto no sentido literal da palavra como em termos equivalentes/sinônimos. Desse modo, verifica-se o descritor “inclusão” com sentido literal nos objetivos de Bisol e Valentin (2014) e Dias (2012) e no contexto, como pressupostos inclusivos, nos objetivos de Furlan et al. (2020) e Bazon et al. (2018). Já o descritor “práticas educacionais” está presente no contexto do objetivo de Furlan et al. (2020) (como experiência dos docentes), Bazon et al. (2018) (como práticas de docentes) e Dias (2012) (como práticas pedagógicas). Neste sentido, o descritor “formação docente” em Furlan et al. (2020) e Bazon et al. (2018), o descritor “formação de professores” com sentido literal no objetivo de Bisol e Valentin (2014) e a expressão “formação continuada” no contexto em Dias (2012). Já Souto, Gomes e Folha (2018) e Mendes, Almeida e Toyoda (2011) não possuem os descritores mencionados com sentido literal ou no âmbito do objetivo.

No segundo momento de análise e interpretação dos resultados obtidos, as palavras-chave dos artigos foram especificadas. Observou-se que o descritor “inclusão” aparece com sentido literal nas palavras-chave em três artigos (primeiro, quarto e sexto título) e no contexto (como educação inclusiva) do segundo e terceiro título. Somente um estudo, o quinto título, não possui o descritor mencionado no domínio das palavras-chave.

Some-se a isto, a ausência dos descritores “práticas educacionais” e “formação docente” nas palavras-chave dos seis artigos. Com relação ao descritor “formação de professores”, nota-se a utilização de modo literal nas palavras-chave em três estudos (primeiro, quarto e quinto título) e no contexto, como formação de formadores/profissionais, nas palavras-chave do terceiro e sexto título.

Após o percurso de observação das palavras-chave dos artigos, foram considerados os seguintes autores (Quadro 4) que possuem reflexões acerca do objeto de estudo. Neste momento, objetivou-se identificar a frequência em que a legislação e/ou os autores são referenciados nos textos dos seis artigos e a relação dos mesmos com contribuições para inclusão, práticas educacionais e formação docente/de professores.

Quadro 4 – Legislação e autores relacionados ao objeto de pesquisa e suas frequências nos artigos selecionados

Autores	Títulos						Frequências nas referências
	Título 1 Inclusão na educação superior: formação e experiência docente	Título 2 Educação Especial e Terapia Ocupacional: Análise de Interfaces a Partir da Produção de Conhecimento	Título 3 Formação de formadores e suas significações para a educação inclusiva	Título 4 Objeto virtual de aprendizagem incluir: recurso para a formação de professores visando à inclusão	Título 5 Formação de professores, educação infantil e diversidade étnico-racial: saberes e fazeres nesse processo	Título 6 Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular
BRASIL	2	0	7	5	5	1	20
FREIRE, Paulo.	0	0	0	0	0	0	0
GATTI, Bernadete,Angelina.	5	0	5	1	0	0	11
LIBÂNEO, José Carlos.	1	0	0	0	0	0	1
SAVIANI, Demerval.	2	0	4	0	0	0	6

Fonte: Elaborado pelos autores (2022).

Apresentando coerência com a temática “inclusão” e “formação inicial e continuada”, BRASIL apresenta 20 ocorrências nos textos dos artigos e apenas um estudo, o segundo título não traz a ocorrência sobre a legislação brasileira.

Com 11 menções dentre os artigos selecionados, a pesquisadora Bernardete Angelina Gatti foi citada pelos autores dos estudos (primeiro, terceiro e quarto título) a respeito de “formação de professores”, “formação continuada de professores” e “políticas docentes no Brasil”, demonstrando uma referência acadêmica quando o objeto de pesquisa se relaciona com “formação de professores”.

O educador brasileiro Demerval Saviani está nas seções de dois estudos (primeiro e terceiro título), totalizando 6 citações conforme registros (n título, n citação e nome da seção) a seguir:

· Primeiro título, uma citação, A inclusão na educação superior;

· Primeiro título, uma citação, Formação voltada para a educação inclusiva durante a trajetória acadêmica; e

· Terceiro título, quatro citações, A formação dos formadores e suas significações para a educação inclusiva.

Cabe ressaltar que o filósofo Saviani aparece em ambas as referências com as seguintes obras, “Escola e democracia e Pedagogia histórico-crítica”, sendo o idealizador desta última. Ainda sobre a frequência dos escritores nas referências dos artigos, identificou-se o autor José Carlos Libâneo na introdução do primeiro título, com uma citação, dentre o universo de artigos selecionados.

O pedagogo Paulo Freire, patrono da educação brasileira que influenciou o movimento chamado “pedagogia crítica”, considerado por esses pesquisadores como um autor que sustenta reflexões relacionadas com a temática “práticas educacionais” não foi citado em nenhum estudo analisado. A seção posterior busca finalizar a terceira etapa da revisão integrativa e encontrar respostas para a pergunta norteadora de pesquisa.

Práticas educacionais e a formação continuada no contexto da inclusão e a legislação brasileira

Considerando as práticas educacionais no contexto da inclusão e a legislação brasileira, o artigo 59º da LDB afirma que os sistemas educacionais assegurarão aos estudantes com deficiência, “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, Art.59, § 1). Some-se a isto, a estratégia 4.6 da meta 4, no domínio da Educação Especial/Inclusiva do Plano Nacional de Educação (PNE):

Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2014, p. 5)

Nesta perspectiva, quarto momento da terceira etapa da revisão integrativa, dois artigos (Furlan et al. (2020) e Bazon et al. (2018)) mencionaram a presença de um profissional de intérpretes da Libras para auxiliar na comunicação dos discentes com deficiência auditiva por intermédio da Língua Brasileira de Sinais, e um estudo de Bazon et al. (2018) o apoio de professores auxiliares nesse processo inclusivo. Estas práticas educacionais estão em harmonia com estratégia 4.13 da meta 4 do PNE:

Apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues. (BRASIL, 2014, p. 5)

Do mesmo modo, observa-se no estatuto da pessoa com deficiência (do direito à educação), a “formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio” (BRASIL, 2015, Art. 28, § 11).

Com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, em Furlan et al. (2020), Souto, Gomes e Folha (2018), Bisol e Valentini (2014), nota-se a utilização de equipamentos, o desenvolvimento de materiais didáticos e a aplicação de recursos de tecnologia assistiva. O capítulo três, da tecnologia assistiva, da lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência, declara que “é garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida” (BRASIL, 2015, Art. 74).

Em Dias (2012), verifica-se práticas pedagógicas relacionadas com práticas sociais e a fomentação do respeito da diversidade étnico-racial, buscando a aplicação das:

· Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004); e

· Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009).

Igualmente, percebe-se conhecimentos didáticos (dos professores da educação infantil) visando “o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação” (BRASIL, 2009, p. 3).

Ainda sobre a meta 4 do PNE, a estratégia 4.3 aponta “implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado [...]” (BRASIL, 2014, p. 5). Essa estratégia do PNE dialoga com o estatuto da pessoa com deficiência, por meio da “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2015, Art. 28, § 10).

Dessa forma, no intuito de finalizar a terceira etapa da pesquisa, mediante a análise e interpretação dos dados à luz da formação continuada no contexto da inclusão e a legislação brasileira, em Furlan et al. (2020) e Bazon et al. (2018), observa-se a ausência da formação continuada e a presença da formação inicial de professores em ambos os estudos, uma vez que os objetivos foram analisar a formação e as experiências/práticas dos docentes envolvidos em cursos de licenciatura no que diz respeito aos pressupostos inclusivos, oriundos de situações vivenciadas pelos educadores.

Em Souto, Gomes e Folha (2018), dentre os 18 artigos selecionados pelos autores no processo de revisão bibliográfica, nota-se uma pesquisa com o objetivo/propósito de “analisar repercussões de uma proposta de formação continuada para professores da educação infantil, mediada por terapeuta ocupacional, visando a inclusão escolar de alunos com transtornos do neurodesenvolvimento” (SOUTO; GOMES; FOLHA, 2018, p. 587).

No artigo de Bisol e Valentini (2014), verifica-se a implementação de um objeto virtual de aprendizagem para facilitar a formação de professores na perspectiva da inclusão de pessoas surdas. Intitulado “OA Incluir”, o instrumento/recurso vem sendo utilizado “[...] em oficinas presenciais com professores de diversos níveis de ensino e em atividades presenciais ou a distância com acadêmicos das licenciaturas, psicologia, especialização em psicopedagogia e áreas afins” (BISOL; VALENTINI, 2014, p. 232). Acrescenta-se também o uso de metodologias ativas de aprendizagem e recursos de tecnologia assistiva nesse estudo, dialogando com a competência (cinco) geral do docente da BNC-Formação Continuada:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens. (BRASIL, 2020, p. 8)

No estudo de Dias (2012), percebe-se a análise de duas experiências em cursos de formação continuada para professores que atuam na educação infantil, “[…] uma desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande, e outra pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas/ SP” (DIAS, 2012, p. 748). Os cursos “[...] tinham por objetivo estimular a inclusão de práticas pedagógicas que tratassem da diversidade étnico-racial” (DIAS, 2012, p. 748), tal objetivo está em consonância com a competência específica e habilidade da dimensão da prática profissional (pedagógica) da BNC-Formação Continuada, “promover o respeito e a participação de todos os alunos nas ações educativas, considerando a diversidade étnica, de gênero, cultural, religiosa e socioeconômica” (BRASIL, 2020, p. 12).

Na análise do sexto artigo, de Mendes, Almeida e Toyoda (2011), observa-se a socialização de uma experiência da Universidade Federal de São Carlos, envolvendo docentes e discentes de graduação e pós-graduação da universidade e educadores e educandos com deficiência na educação básica, da rede pública municipal. Identifica-se a formação continuada no estudo, mediante a execução de um projeto no programa de Pós-Graduação em Educação Especial da universidade, intitulado “O princípio do Projeto S.O.S. Inclusão”, que completou sete anos em 2010 (iniciado em 2004).

Importante também se faz destacar que frente a concepção de formação inicial ou continuada que foi analisada, “o ideal é que a formação possa mostrar o potencial do professor na articulação entre teoria e prática, vivenciando a inclusão e discutindo o contexto real da escola, refletindo situações vivenciadas e trocando experiências […]” (OLIVEIRA; DIAS, 2022, p. 17).

Considerações finais

No Brasil, a legislação (entre o prescrito) vigente afirma constantemente os direitos dos/as estudantes com deficiência ao atendimento educacional especializado e reafirma aos sistemas de ensino (e a constatação do vivido) a necessidade de adaptar currículos, metodologias e recursos didáticos no processo de inclusão dos mesmos dentro de sala de aula.

Esta revisão integrativa buscou identificar e analisar as práticas educacionais inclusivas utilizadas no campo da formação continuada, relatadas nos artigos científicos publicados em periódicos on-line na base de dados da SciELO, no período de 2011 a 2021.

A análise e interpretação dos dados obtidos nos artigos, mediante a realização do método da revisão integrativa, possibilitou a identificação de resultados sintéticos e o diagnóstico acerca de práticas educacionais inclusivas no contexto da formação continuada, permitindo, assim, o alcance dos objetivos.

Registrou-se, assim, a ausência de pesquisas no que se refere as práticas educacionais inclusivas e exitosas (ou não exitosas) do ponto de vista dos/as estudantes que necessitam de AEE. Os artigos encontrados na base de dados da SciELO ancoram-se em relatos de experiências/pesquisas envolvendo situações de ensino e de aprendizagem consideradas mais significativas do ponto de vista de professores/gestores/outros profissionais, logo, para o outro. Ou seja, identifica-se a ausência, nesse contexto investigativo, da escuta dos/as estudantes com deficiência, considerados por nós igualmente sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. Registra-se esta lacuna, pois urgentemente aponta para um olhar discente paulatinamente distante dos objetos implementados/desenvolvidos.

Outro aspecto evidenciado na literatura estudada é o compartilhamento (com seus pares) de situações vivenciadas pelos professores (ou outros profissionais) com discentes de inclusão em cursos de formação continuada/permanente. Nessa direção, constata-se ainda outra lacuna, ou melhor, a ausência de cursos de formação continuada por meio de práticas educacionais, com vistas à plena acessibilidade e a inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

Portanto, de um lado, verifica-se nos artigos pesquisados, a implementação de práticas educacionais inclusivas sem o feedback do estudante, caracterizando a expressão paradoxa “inclusão excludente” no desenvolvimento da concepção pedagógica do professor e, de outro lado, a socialização destas ações nos cursos de formação continuada. Dessa forma, as análises também apontam que a formação colocada à disposição do professor é unidirecional na relação do educador com o educando e, sobretudo, caminha na contramão da construção de uma relação dialógica, contribuindo moderadamente para o avanço do campo da educação inclusiva por intermédio de um saber prático fragmentado e compartilhado.

À vista disso, a partir deste estudo, reitera-se que pelas análises, foi possível registrar como avanços para o campo da educação inclusiva dois pontos elementares: o desvelamento da ausência de uma verdadeira relação dialógica entre educador e educandos; e a possível perpetuação da contradição 'educador-educandos', isto é, a manutenção de uma educação antidialógica.

No entanto, surge novas dúvidas: Quais as demandas específicas dos/as estudantes PcD participantes destas pesquisas? As práticas educacionais utilizadas e socializadas nos referidos artigos atendem as demandas específicas no processo de aprendizagem dos/as estudantes que necessitam de inclusão? Afinal, o que pensam os estudantes de inclusão?

Por fim, na perspectiva da ampliação da discussão no âmbito das práticas educacionais e a formação continuada no contexto da inclusão, espera-se contribuições ao campo do conhecimento em questão por meio das reflexões apresentadas, consideradas fundamentais para o aprimoramento em nossa prática pedagógica como profissionais da educação. Entende-se que esta pesquisa pode ser ampliada, pois o movimento é contínuo para a temática abordada, visto que a restrição no acesso de uma única base de dados e o recorte temporal para o mapeamento dos artigos, influenciaram diretamente na realização deste estudo.

Referências

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