http://dx.doi.org/10.5902/1984686X66900
Programas de intervenção em habilidades sociais de crianças com transtorno do espectro autista: uma revisão de literatura
Intervention programs in social skills of children with autism spectrum disorder: a literature review
Intervention programs in social skills of children with autism spectrum disorder: a literature review
Mariane Voga de Oliveira
Graduada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
E-mail: marianevoga@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3842-3837
Patricia Lorena Quiterio
Professora doutora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
E-mail: patricialorenauerj@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4553-6429
Recebido em 26 de julho de 2021
Aprovado em 23 de outubro de 2022
Publicado em 22 de novembro de 2022
RESUMO
Pessoas com Transtorno do Espectro Autista podem ter déficits para desenvolver e ampliar seu repertório de Habilidades Sociais, o que pode prejudicar as relações interpessoais e a qualidade de vida. O Treinamento em Habilidades Sociais é uma das intervenções indicadas para favorecer a interação social. Diante disso, o artigo tem por objetivo descrever os procedimentos adotados (caracterização de participantes e delineamento de pesquisa), os resultados e as limitações de programas de intervenção em habilidades sociais de crianças com Transtorno do Espectro Autista a partir de uma revisão de literatura. Para isso, realizou-se uma revisão de publicações na base de dados SciELO, Periódicos Capes, Banco de Teses Capes, Lilacs, PsycNET e Corpus HS. Para refinamento da pesquisa foram considerados os seguintes descritores em português e em inglês: “transtorno do espectro autista”, “autismo”, “habilidades sociais”. A análise dos estudos indicou que os programas de intervenção contemplaram a faixa etária entre 4 e 18 anos de idade com foco em crianças e adolescentes com TEA com nível de apoio leve. A maioria das intervenções utilizou delineamento quase experimental, e os resultados indicaram uma ampliação no repertório de Habilidades Sociais dos participantes após a intervenção. A revisão de literatura indicou a necessidade de ampliar os estudos nesta área, especialmente em contexto nacional. Conclui-se, pela necessidade de intervenções voltadas para indivíduos, que exigem apoio muito substancial.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Treinamento em Habilidades Sociais; Revisão de Literatura.
ABSTRACT
People with Autism Spectrum Disorder may have deficits to develop and expand their Social Skills repertoire, which can impair interpersonal relationships and quality of life. Training in Social Skills is one of the interventions indicated to benefit social interaction. Therefore, this article aims to describe the adopted procedures (characterization of participants and research design), the results and limitations of intervention programs in social skills for children with Autism Spectrum Disorder from a literature review. For this, a review of publications was carried out in the SciELO database, Capes Periodicals, Capes Theses Bank, Lilacs, PsycNET and Corpus HS. In order to refine the research, the following key expressions were considered in Portuguese and English: “autistic spectrum disorder”, “autism”, “social skills”. The analysis of the studies indicated that the intervention programs covered the age group between four and 18 years old, with a focus on children and adolescents with ASD in a mild level of support. Most interventions used a quasi-experimental design, and the results indicated an expansion in the participants' Social Skills repertoire after the intervention. The literature review indicated the need to expand studies in this area, especially in the national context. The conclusion is that there is a need for interventions aimed at individuals who require very substantial support.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; Social Skills Training; Literature Review.
RESUMEN
Las personas con trastorno del espectro autista pueden tener deficiencias en el desarrollo y la ampliación de su repertorio de habilidades sociales, lo que puede afectar las relaciones interpersonales y la calidad de vida. La formación en Habilidades Sociales es una de las intervenciones indicadas para favorecer la interacción social. Por tanto, el artículo tiene como objetivo describir los procedimientos adoptados (caracterización de los participantes y diseño de la investigación), los resultados y las limitaciones de los programas de intervención en habilidades sociales para niños con Trastorno del Espectro Autista a partir de una revisión de la literatura. Para ello, se realizó una revisión de publicaciones en la base de datos SciELO, Capes Periodicals, Capes Theses Bank, Lilacs, PsycNET y Corpus HS. Para afinar la investigación, se consideraron los siguientes descriptores en portugués e inglés: “trastorno del espectro autista”, “autismo”, “habilidades sociales”. El análisis de los estudios indicó que los programas de intervención cubrieron el grupo de edad entre cuatro y 18 años, con un enfoque en niños y adolescentes con TEA con un nivel de apoyo leve. La mayoría de las intervenciones utilizaron un diseño cuasi-experimental y los resultados indicaron una expansión en el repertorio de habilidades sociales de los participantes después de la intervención. La revisión de la literatura indicó la necesidad de ampliar los estudios en esta área, especialmente en el contexto nacional. Se concluye que existe la necesidad de intervenciones dirigidas a personas que requieren un apoyo muy sustancial.
Palabras clave: Trastorno del espectro autista, Entrenamiento en habilidades sociales, Revisión de literatura.
Introdução
O diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) deve ser realizado a partir de dois critérios essenciais, de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V (APA, 2013): prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas devem estar presentes desde o início da infância, além de limitar ou prejudicar o funcionamento cotidiano do indivíduo.
O comprometimento funcional e a necessidade de apoios específicos são os dois aspectos do diagnóstico de TEA considerados para classificar o transtorno em três níveis: (1) exigindo apoio; (2) exigindo apoio substancial; (3) exigindo apoio muito substancial (APA, 2013). O processo de reabilitação tem uma abordagem múltipla, que envolve, dentre outros fatores, a promoção de Habilidades Sociais (HS).
As HS correspondem aos comportamentos emitidos pelos indivíduos durante as interações sociais que são valorizadas pela cultura na qual estão inseridos (DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, 2017). Visto que a infância é um dos períodos da vida mais decisivos para o aprendizado e desenvolvimento das HS, Del Prette e Del Prette (2005) propuseram um sistema de sete classes de HS: Autocontrole expressividade emocional, Civilidade, Empatia, Assertividade, Fazer amizades, Solução de problemas interpessoais e Habilidades sociais acadêmicas.
Na infância e na adolescência, a aquisição das HS ocorre por meio de três processos básicos: instrução, modelação e consequências vivenciadas nas interações sociais cotidianas (DEL PRETTE, Z.; DIAS; DEL PRETTE, 2019). Quando a criança não encontra condições favoráveis para o aprendizado das HS ou quando apresenta transtornos psicológicos associados às dificuldades interpessoais, podem ocorrer déficits em HS que influenciam negativamente a qualidade de suas relações interpessoais (DEL PRETTE, Z.; DEL PRETTE, 2005).
Uma vez que as HS são aprendidas, ou seja, o repertório necessário para lidar de forma satisfatória com as situações interpessoais não é inato, os déficits em HS podem ser superados por meio de aprendizagem (DEL PRETTE, Z.; DIAS; DEL PRETTE, 2019). Essa superação requer intervenções educativas e/ou terapêuticas, como o Treinamento em Habilidades Sociais (THS), que, geralmente, é embasado nas abordagens comportamental, cognitiva e Cognitivo-Comportamental (DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, 2017).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2005), os programas de THS devem contribuir para a ampliação do repertório de HS dos participantes, assim como para que essas habilidades sejam utilizadas com mais frequência, funcionalidade e fluência; promover a manutenção das habilidades aprendidas e a generalização para diversos ambientes e para interações sociais com diferentes interlocutores. Os programas de THS podem ser agrupados, em categorias, de acordo com os objetivos e o público de atendimento (MURTA et al., 2015): (a) prevenção – voltado para indivíduos ou grupos que, apesar de estarem expostos a fatores de risco, não apresentam problemas interpessoais; (b) promoção – desenvolvido junto a indivíduos ou grupos sob efeito de fatores de risco para problemas interpessoais; (c) tratamento – dirigido a indivíduos ou grupos que apresentam déficits acentuados em HS, como é o caso de pessoas com TEA.
As características deste transtorno podem prejudicar a qualidade das relações sociais dos indivíduos com TEA, dado que este público tem mais dificuldade de identificar demandas do contexto social, planejar e emitir comportamentos socialmente competentes (TOGASHI; WALTER, 2016). Ademais, destaca-se a importância de programas de THS para o ensino de HS e, consequentemente, a redução de comportamentos desadaptativos (DEL PRETTE, Z.; DEL PRETTE, 2005; MURTA et al., 2015). Esses programas podem incluir a Comunicação Alternativa (CA), enquanto área de prática e pesquisa, cujos recursos visam promover a comunicação de pessoas sem fala articulada, possibilitando incluir indivíduos com TEA em seus diferentes níveis e ampliando as possibilidades de interação com os interlocutores, favorecendo os relacionamentos interpessoais (QUITERIO; NUNES, 2018).
Os programas de THS têm sido utilizados como mecanismo de inclusão de crianças com deficiência, sendo indicados como intervenção complementar para pessoas com TEA (DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, 2017). Apesar disso, observa-se uma escassez de estudos no contexto brasileiro voltados para essa temática. Em 2018, Quiterio e Nunes encontraram apenas quatro programas de THS nacionais desenvolvidos junto a pessoas com as seguintes deficiências: TEA (AQUINO, 2002); deficiência intelectual (DI) (AGUIAR, 2006); deficiência física (PEREIRA, 2010) e deficiência visual (FERREIRA, 2012). Destaca-se que a intervenção realizada por Aquino (2002) não ocorreu diretamente com as crianças com TEA, mas junto a seus familiares.
Somado aos estudos encontrados por Quiterio e Nunes (2018), foram localizadas 10 pesquisas, em âmbito nacional, destinadas à clientela com as seguintes deficiências: DI (CAMPOS, 1999; KHATER, 2000; CAMPOS, 2006), deficiência visual (FREITAS, 2005; GOTO; 2010), alunos com necessidades educacionais especiais (ROSIN-PINOLA, 2009), Síndrome de Williams (MARTIN, 2011), paralisia cerebral (QUITERIO, 2015), altas habilidades (OLIVEIRA, 2016) e deficiência auditiva (PRADO, 2017). Esses estudos nacionais abordaram a temática de programas de THS junto a familiares, professores e pessoas com outras deficiências, que não o autismo.
Quanto à produção internacional, Santos-Carvalho et al. (2018) empreenderam uma revisão sistemática de artigos publicados em periódicos científicos acerca de intervenções para a promoção de HS de indivíduos com TEA. Durante o período de 2009 a 2013, foram encontrados 421 estudos sobre HS e TEA na base de dados Corpus HS ao utilizar a palavra-chave “autis”. Foram selecionados e analisados 84 artigos internacionais. Dos artigos selecionados, a maioria (27 artigos) foi publicada em 2013. Houve uma concentração de estudos com crianças e a maioria dos participantes foi diagnosticada com TEA com nível de apoio leve. A maior parte das intervenções foi realizada em grupo e o procedimento mais utilizado foi o THS (29 estudos). Nesses programas, utilizou-se a seguinte estrutura: revisão da tarefa de casa, apresentação didática, ensaio comportamental, atividades de assimilação e explicação da próxima tarefa de casa. O delineamento quase experimental foi o mais utilizado (22 estudos) e aplicaram-se instrumentos padronizados de avaliação das HS no pré- e no pós-teste. Apesar de todas as intervenções analisadas terem sido eficazes, os autores identificaram diversas limitações e sugestões para estudos futuros: amostras maiores; inserção de grupo controle; utilização de avaliação das HS específicos e padronizados para TEA; importância de avaliadores cegos; avaliação da generalização dos repertórios recém-adquiridos para outros ambientes; realização de treinos no ambiente natural da criança; avaliação dos efeitos da intervenção em longo prazo; e escassez de estudos com procedimentos adequados para indivíduos com TEA com um nível de comprometimento mais grave.
Além do estudo de Santos-Carvalho (2018), outras pesquisas investigaram a produção internacional de programas de THS para pessoas com TEA. Davenport et al. (2018) revisaram 329 estudos e concluíram que apenas cinco incorporaram adaptações culturais. A investigação de Gunning et al. (2019) identificou que poucos estudos relatam a generalização e a manutenção dos resultados das intervenções. E Wolstencroft et al. (2018) revisaram oito estudos sobre programas de THS com pessoas com TEA, nível 1. Observou-se que os programas que incluíram grupos de pais tiveram resultados mais satisfatórios.
Considerando os efeitos que as dificuldades no processo de interação e relacionamento interpessoal ocasionam em diferentes domínios da vida de pessoas com TEA (DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, 2017; QUITERIO; NUNES, 2018; TOGASHI; WALTER, 2016) e que a revisão de literatura permite avaliações de manuscritos publicados, bem como possibilita a análise referente ao progresso da temática em estudo (HOHENDORFF, 2014), o presente artigo tem por objetivo descrever os procedimentos adotados (caracterização de participantes e delineamento de pesquisa), resultados e limitações de programas de intervenção em habilidades sociais de crianças com Transtorno do Espectro Autista a partir de uma revisão de literatura.
Método
Trata-se de um estudo de Revisão Integrativa de Literatura (RIL) com a seguinte questão norteadora: os programas de intervenção em habilidades sociais para crianças e adolescentes com TEA tem sido contemplados como tema de estudos empíricos? A RIL tem o objetivo de identificar, analisar e sintetizar os resultados de estudos que abordam a mesma temática, sendo composta por seis etapas: elaboração da pergunta norteadora, busca ou amostragem na literatura, coleta de dados, análise crítica dos estudos incluídos, discussão dos resultados e apresentação da revisão integrativa (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010). Todas as etapas foram elaboradas e debatidas em conjunto pelas autoras.
Realizou-se a busca eletrônica de artigos, teses e dissertações publicados entre 2014 e 2020 nas bases de dados SciELO, Capes e Lilacs em relação aos estudos nacionais. E, em relação aos estudos internacionais, em duas bases: PsycNET e Corpus HS. Para refinamento da pesquisa foram considerados os seguintes descritores: “transtorno do espectro autista”, “autismo”, “habilidades sociais”. Os mesmos descritores foram utilizados em inglês: “autism spectrum disorder”, “autism”, “social skills”. Ressalta-se que na última base de dados utilizaram-se somente os dois primeiros descritores, visto ser uma base específica de HS.
Os critérios de inclusão para seleção dos artigos foram: (a) estudos que descreveram intervenções diretas com o objetivo de promover HS em crianças ou adolescentes com TEA; (b) ter a publicação na íntegra, e (c) ser de acesso livre. Foram excluídas as publicações que não atendessem aos critérios acima. Após a leitura e análise dos resumos, foi realizado o fichamento dos artigos selecionados. No total, foram analisadas, de forma descritiva, 15 produções, conforme demonstra a Figura 1. Esses artigos foram lidos na íntegra e realizou-se a análise dos procedimentos adotados nos programas de intervenção descritos (delineamento de pesquisa, caracterização de participantes, tipo e contexto da intervenção e principais resultados).
Figura 1 – Fluxograma dos artigos encontrados nas bases de dados
Fonte: Elaborada pelas autoras (2021).
Resultados
Foram selecionados 15 estudos que contemplaram os critérios de inclusão, todos internacionais. Inicialmente, para compreensão dos resultados, os conteúdos dos textos foram descritos e, em seguida, os estudos foram organizados em formato de quadro. Após os resultados, procedeu-se à discussão das informações apresentadas.
O THS para jovens com TEA com nível de apoio leve, denominado “The Program for the Education and Enrichment of Relational Skills” (PEERS), foi desenvolvido na Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA), e sua estrutura e formato foram derivados do Children's Friendship Training (CFT) (KARST et al., 2015). A intervenção visa ensinar habilidades para fazer e manter amizades, alternativas para manejar conflitos e rejeição dos pares. O programa utiliza estratégias da Terapia Cognitivo-Comportamental: intervenção em grupo, psicoeducação, questionamento socrático, role-play, técnicas cognitivas, táticas de resolução de problemas sociais, ensaio comportamental, feedback do desempenho, tarefas de casa e envolvimento dos pais.
O programa PEERS, composto por 14 encontros semanais de 90 minutos, foi aplicado por Chang et al. (2014) em 60 adolescentes com TEA de nível 1 (exigindo apoio). A faixa etária dos adolescentes situou-se entre 12 e 17 anos. Os melhores resultados foram obtidos pelos participantes que, antes do programa, tiveram suas HS melhor avaliadas por seus pais, sugerindo que possuíam um repertório prévio de HS, e que tiveram menor percepção do seu funcionamento social, indicando que estavam conscientes de seus déficits sociais.
Laugeson et al. (2014) avaliaram a eficácia de uma adaptação do PEERS para o contexto escolar. Realizou-se o ensino diário de HS, durante 30 minutos, ao longo de 14 semanas. O programa foi facilitado pelos professores de 73 adolescentes com TEA com faixa etária entre 12 e 14 anos e com a participação dos pais. De acordo com os relatos dos professores, em comparação com o grupo controle ativo, os participantes do grupo experimental aprimoraram o funcionamento social em responsividade social, comunicação social, motivação social, consciência social e maneirismos autísticos reduzidos, além de uma tendência a apresentarem progressos na cognição social. Somado a isso, observou-se uma ampliação do conhecimento das HS e da frequência das interações com pares. Os relatos dos pais sugeriram diminuição da ansiedade social dos filhos, mas devido à baixa taxa de resposta dos pais, este resultado não pode ser generalizado.
Diante da escassez de estudos de follow-up sobre programas de THS para adolescentes com TEA, Mandelberg et al. (2014a) avaliaram a manutenção em longo prazo das habilidades relacionadas a fazer e manter amizades de 53 adolescentes, com idades entre 12 e 18 anos, que participaram da intervenção PEERS de 1 a 5 anos antes. Os resultados da avaliação de follow-up indicaram que os participantes apresentaram progresso contínuo em seu repertório de HS, na responsividade social, na frequência de suas interações com pares e no conhecimento sobre as HS, ampliando os ganhos verificados na avaliação realizada 14 semanas após a intervenção. O envolvimento dos pais no tratamento parece ter contribuído para a generalização e manutenção dos resultados.
Visto que o TEA pode ter impactos negativos na dinâmica familiar, Karst et al. (2015) realizaram um estudo com o objetivo de avaliar o efeito da intervenção PEERS em dificuldades de manejo na dinâmica familiar, no nível de estresse e na autoeficácia dos pais dos participantes com TEA. Participaram do estudo 64 díades de pais-filhos (32 do grupo experimental e 32 do grupo controle). Observaram-se resultados positivos em relação ao manejo familiar e ao aumento da autoeficácia dos pais do grupo experimental em comparação com o grupo controle. No entanto, não foram encontradas diferenças significativas entre os dois grupos em relação ao estresse parental.
Diversos estudos investigaram a eficácia do programa de THS denominado “Superhero Social Skills Program” (SSSP) no aumento do engajamento social de crianças com TEA (RADLEY et al., 2014a; 2014b; 2014c; 2015). Esse programa foi desenvolvido para ambiente escolar e combina estratégias com o intuito de promover a aquisição, a manutenção e a generalização das HS alvo por crianças com TEA. A intervenção seguiu o formato: apresentação da nova habilidade por super-heróis animados; apresentação de vídeos com modelos do uso adequado da habilidade; ensaio da habilidade através de role-play; exibição de uma narrativa social; jogos sociais; reforço da participação no encontro e explicação da tarefa de casa. A intervenção completa corresponde a 18 encontros semanais, nos quais são apresentadas oito habilidades: apresentação/ participação, imitação, noções básicas do corpo, expressão de desejos e necessidades, atenção compartilhada, troca de turnos, resposta a perguntas e solicitações e conversação/ manutenção de tópicos.
Radley et al. (2014a) avaliaram a eficácia do SSSP no aumento do engajamento social de quatro crianças com TEA e idades entre 8 e 10 anos durante o intervalo escolar. A intervenção foi composta por oito encontros semanais com duração de 30 minutos. Todos os participantes apresentaram melhorias no engajamento social e seus pais observaram melhorias significativas nas HS dos filhos após a intervenção, sugerindo que a incorporação de múltiplas estratégias na intervenção pode aumentar a generalização das HS aprendidas, inclusive para o ambiente familiar.
Radley et al. (2015) aplicaram o SSSP em dois pré-adolescentes com TEA (11 e 12 anos de idade). No entanto, diferentemente do estudo de Radley et al. (2014a), foram realizados dois encontros semanais, com duração de 90 minutos cada, ao longo de cinco semanas. Os resultados indicaram que a intervenção promoveu o desenvolvimento da competência social de ambos os participantes, além da generalização das habilidades aprendidas.
Outro estudo, realizado por Radley et al. (2014b), descreveu os benefícios da intervenção para dois estudantes com TEA em idade pré-escolar (4,8 e 4,9 anos). Embora o programa seja composto por 18 encontros, apenas os oito primeiros encontros foram considerados aplicáveis para crianças nessa faixa etária. Foram realizadas duas sessões semanais com duração de 30 minutos cada. A intervenção promoveu um maior envolvimento das crianças com TEA com os pares durante o período de brincadeira livre.
Em uma adaptação do programa, os pais dos participantes com TEA foram treinados para conduzir a intervenção e reforçar os comportamentos adequados dos filhos em diferentes contextos (RADLEY et al., 2014c). Participaram do estudo cinco crianças, com idades entre 5 e 7 anos, e seus pais. Realizaram-se encontros semanais ao longo de oito semanas. O programa promoveu o aumento do engajamento social de três dos cinco participantes com seus pares durante os períodos de brincadeira livre, além de reduzir o estresse parental.
Assim como o estudo anterior, a intervenção aplicada por Radley et al. (2014d) contou com o envolvimento dos pais dos participantes. O programa foi composto por 10 sessões ao longo de cinco semanas e participaram três crianças com TEA, com idades entre 10 e 14 anos. Os resultados indicaram melhoria no uso adequado das HS em contexto de treinamento e em ambiente externo, sugerindo generalização das habilidades aprendidas, além de diminuição do estresse apresentado pelos pais, corroborando com os resultados do estudo de Radley et al. (2014c).
Dentre os estudos analisados, quatro contaram com o envolvimento de pares com desenvolvimento típico na intervenção (MANDELBERG et al., 2014b; MASON et al., 2014; RADLEY et al., 2014b; 2014c). Os estudos de Radley et al. (2014b; 2014c) foram mencionados na categoria anterior, pois aplicaram o programa SSSP. O THS denominado “Children's Friendship Training” (CFT) voltou-se para a promoção das habilidades necessárias para fazer amizades (MANDELBERG et al., 2014a). Foram realizados 12 encontros semanais com duração de 60 minutos. A intervenção contou com a assistência dos pais dos participantes com TEA e de pares com desenvolvimento típico. As sessões com as crianças apresentavam quatro etapas: retorno da tarefa de casa; apresentação didática; ensaio comportamental e coaching; brincadeiras para exercitar as habilidades aprendidas e explicação da tarefa de casa, com a participação dos pais. As sessões com os pais também incluíram quatro etapas: retorno da tarefa de casa; apresentação teórica; explicação da tarefa de casa e combinados entre pais e filhos acerca da conclusão da tarefa de casa. Participaram do follow-up 24 crianças com TEA (média de 12,6 anos) que completaram a intervenção há 1-5 anos. Em comparação com a avaliação pré-intervenção, os participantes passaram a ser convidados para brincar com os pares com mais frequência, apresentaram menos conflitos durante as brincadeiras e problemas de comportamento, aprimoraram seus repertórios de HS e relataram sentir menos solidão.
O THS desenvolvido por Mason et al. (2014) propõe uma intervenção em grupo mediada por pares com o objetivo de aprimorar as HS de crianças com TEA durante o intervalo escolar. Participaram do estudo três crianças com TEA com idades entre 6 e 8 anos. A intervenção é composta pelas seguintes etapas: apresentação da habilidade, explicação do uso desta habilidade durante o intervalo escolar e escolha de uma atividade pelo grupo de alunos. Os pares foram treinados para interagir com os participantes com TEA, estimulando-os a responder e a iniciar conversação. Os resultados revelaram melhorias nos atos de comunicação dos participantes, contribuindo como evidência acerca da efetividade do ensino de habilidades de comunicação com a mediação de pares treinados. Além disso, observou-se que a presença de um pequeno grupo de crianças pode estimular e reforçar o uso de HS por crianças com TEA em contextos naturais.
O único estudo cuja intervenção ocorreu por meio de instruções em vídeo, em ambiente escolar, foi desenvolvido por Plavnick, Kaid e MacFarland (2015). Participaram do estudo quatro adolescentes com TEA e DI, com idades entre 14 e 17 anos. Realizaram-se quatro ou cinco encontros por semana de 40 minutos. Cada sessão incluiu três componentes: revisão das regras, instrução direta por meio de videomodelagem e atividade para promoção de interações sociais entre os participantes. A intervenção promoveu a ampliação dos comportamentos pró-sociais de três dos quatro participantes, com resultados mistos para o quarto. O aprendizado foi mantido em longo prazo por dois participantes, embora os resultados da generalização tenham sido mistos. Destarte, os resultados demonstram que esse modelo de intervenção pode ser eficaz para adolescentes com TEA e DI moderada.
Além da pesquisa de Laugeson et al. (2014), foram analisados outros três estudos comparativos. Soorya et al. (2015) analisaram a eficácia do “Seaver-NETT” (Nonverbal communication, Emotion recognition, and Theory of mind Training). Participaram do estudo 69 crianças com TEA, 35 no grupo intervenção e 34 no grupo controle ativo, com idades entre 8 e 11 anos e Quociente de Inteligência (QI) superior a 70. Realizaram-se 12 sessões semanais com duração de 90 minutos com ambos os grupos de crianças, além de sessões simultâneas com os pais com duração de 30 minutos. O programa seguiu a seguinte estrutura: brincadeira livre/lanche, instrução didática e encerramento. Cada grupo foi composto por quatro a seis crianças com TEA e dois a três terapeutas. A intervenção promoveu efeitos positivos no comportamento social (comunicação não verbal, resposta empática e relações sociais) das crianças do grupo experimental, em comparação com o grupo controle ativo, de acordo com os resultados do pós-teste. No entanto, não foram observados avanços significativos na cognição social dos participantes nem diferenças significativas entre os grupos no follow-up, realizado três meses após a intervenção com, aproximadamente, metade da amostra. Afinal, o QI mais elevado associou-se significativamente a progressos nos prejuízos do comportamento social apresentados pelos participantes.
Além de comparar a eficácia de um programa de THS em grupo com atendimento clínico individual, a pesquisa de Dekker et al. (2014) averiguou se o envolvimento de pais e professores amplia a eficácia do programa e a generalização das HS aprendidas. Participaram do estudo 120 pré-adolescentes com TEA (idades entre 10 e 12 anos). Os participantes foram distribuídos aleatoriamente entre os três tipos de intervenção: THS, THS com envolvimento de pais e professores e atendimento clínico individual. O THS foi composto por 18 sessões em grupo de 90 minutos com as crianças. O objetivo do programa foi ensinar as crianças a interagirem entre si por meio de instruções, feedback, observação e role-play. No segundo tipo de intervenção, houve o acréscimo de oito sessões com os pais, além do envolvimento dos professores. As crianças em atendimento clínico individual não receberam THS. As HS dos participantes foram avaliadas antes, imediatamente após e seis meses após a intervenção. Os resultados não são apresentados no artigo.
Por fim, em 2015, Beaumont, Rotolone e Sofronoff avaliaram a eficácia de duas variantes do “The Secret Agent Society (SAS) social skills program” para crianças com TEA com nível de apoio leve. O programa é composto por um jogo de computador e outras atividades que auxiliam no ensino do reconhecimento das emoções, expressão de sentimentos, conversação e brincadeira com pares, resolução de problemas sociais e prevenção/ gerenciamento de bullying. A intervenção foi adaptada para o contexto escolar e 69 estudantes com idades entre 7 e 12 anos participaram da versão estruturada ou não estruturada do programa, ambas com duração de 10 semanas. Participaram como facilitadores do programa 18 funcionários de 17 escolas. Os resultados indicam que ambas as versões da intervenção promoveram o aprimoramento das habilidades de regulação emocional e das HS, assim como do comportamento, tanto na escola quanto em casa. Esses progressos foram mantidos durante seis semanas, conforme verificado pelo follow-up. No entanto, a intervenção estruturada proporcionou resultados superiores. O Quadro 1 apresenta um panorama referente à análise dos procedimentos adotados (caracterização de participantes e delineamento de pesquisa), dos resultados e das limitações dos artigos selecionados.