http://dx.doi.org/10.5902/1984686X49648
O desafio da implementação da educação profissional e tecnológica inclusiva para surdos: o percurso do Instituto Federal de Sergipe
The challenge of implementing professional and technological education inclusive for deaf: the route of the federal institute of sergipe
Soraya Pacheco de Meneses
Professora mestra da Secretaria da Educação do Estado de Sergipe, Aracaju, SE, Brasil
E-mail: soraya.meneses@yahoo.com.br ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0166-5317
Bruno Galasso
Professor doutor do Instituto Nacional de Educação de Surdos, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
E-mail: galasso.bruno@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3677-7650
Recebido em 06 de agosto de 2020
Aprovado em 21 de outubro de 2022
Publicado em 22 de novembro de 2022
RESUMO
Essa pesquisa objetiva fomentar a discussão sobre a implementação da educação profissional e tecnológica inclusiva no Instituto Federal de Sergipe (IFS), frente aos desafios das pessoas surdas. Foi utilizado como abordagem metodológica o diário de campo, tendo como procedimento a análise de dados através de aplicação de questionários semiestruturados com 92 pessoas, sendo: 12 alunos surdos, 67 professores de alunos surdos de vários cursos e 13 intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os resultados apontam significativas adaptações na metodologia de ensino por parte da maioria dos professores, além da percepção do corpo docente de que a aprendizagem do alunado surdo se dá de forma distinta, necessitando da utilização de recursos visuais para melhor compreensão dos conteúdos ministrados. No entanto, a pesquisa evidenciou que o fato dos alunos surdos matriculados estarem compartilhando o mesmo espaço escolar que os ouvintes não lhes garante acesso efetivo às experiências de aprendizagem. A pesquisa apresenta indícios significativos de que a formação de professores é um aspecto que merece ênfase quando se aborda o tema inclusão, sendo este um quesito indispensável para efetivá-la. Apesar dos avanços na legislação brasileira nas últimas décadas, ainda faltam políticas públicas que favoreçam a formação específica de professores, visando a permanência e êxito dos alunos surdos.
Palavras-chave: Surdo; Inclusão educacional; Formação profissional.
ABSTRACT
This research aims to foster the discussion on the implementation of inclusive professional and technological education at the Federal Institute of Sergipe (IFS), facing the challenges of deaf people. The case study was used as a methodological approach, having as a procedure the data analysis through the application of semi-structured questionnaires with 92 people, being: 12 deaf students, 67 teachers of deaf students from various courses and 13 Brazilian Sign Language interpreters (Libras). The results point to significant adaptations in the teaching methodology by the majority of teachers, in addition to the perception of the teaching staff that the learning of deaf students takes place in a different way, requiring the use of visual resources to better understand the contents taught. However, the research showed that the fact that enrolled deaf students are sharing the same school space as listeners does not guarantee them effective access to learning experiences. The research presents significant evidence that teacher training is an aspect that deserves emphasis when addressing the theme of inclusion, which is an indispensable requirement to carry it out. Despite advances in Brazilian legislation in recent decades, there is still a lack of public policies that favor the specific training of teachers, aiming at the permanence and success of deaf students.
Keywords: Deaf; Educational inclusion; Professional qualification.
RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo fomentar la discusión sobre la implementación de la educación profesional y tecnológica inclusiva en el Instituto Federal de Sergipe (IFS), frente a los desafíos de las personas sordas. El estudio de caso se utilizó como un enfoque metodológico, teniendo como procedimiento el análisis de datos mediante la aplicación de cuestionarios semiestructurados con 92 personas, siendo: 12 estudiantes sordos, 67 maestros de estudiantes sordos de varios cursos y 13 intérpretes brasileños de Lengua de Signos (Libras). Los resultados apuntan a adaptaciones significativas en la metodología de enseñanza por parte de la mayoría de los maestros, además de la percepción del personal docente de que el aprendizaje de los estudiantes sordos se lleva a cabo de una manera diferente, lo que requiere el uso de recursos visuales para comprender mejor los contenidos enseñados. Sin embargo, la investigación mostró que el hecho de que los estudiantes sordos inscritos compartan el mismo espacio escolar que los oyentes no les garantiza un acceso efectivo a las experiencias de aprendizaje. La investigación presenta evidencia significativa de que la capacitación docente es un aspecto que merece énfasis al abordar el tema de la inclusión, que es un requisito indispensable para llevarlo a cabo. A pesar de los avances en la legislación brasileña en las últimas décadas, aún faltan políticas públicas que favorezcan la formación específica de los docentes, con el objetivo de la permanencia y el éxito de los estudiantes sordos.
Palabras clave: Sordo; Inclusión educativa; Formación profesional.
Introdução
Para atender à demanda de trabalhadores com níveis de educação e qualificação profissional, as instituições federais de educação profissional vêm buscando diversificar programas e cursos para elevar os níveis da qualidade da oferta, em todo o território nacional, nos diversos setores da economia brasileira, realizando pesquisa e desenvolvendo novos processos, produtos e serviços em colaboração com o setor produtivo.
A rede federal de ensino tecnológico teve sua origem em 1909, com a criação de 19 escolas de aprendizes artífices que, mais tarde, deram origem às escolas técnicas federais, escolas agrotécnicas federais e aos centros federais de educação profissional e tecnológica (Cefets), e hoje é chamada de Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, configurando-se como importante estrutura de acesso às conquistas científicas e tecnológicas em nosso país.
As escolas da rede são referência educacional, integradas com a sociedade nas regiões em que estão localizadas, dispondo, em sua maioria, de boa infraestrutura física, laboratórios, equipamentos, bibliotecas, salas de aula e parques desportivos.
O Instituto Federal de Sergipe (IFS) é uma instituição de ensino criada a partir da rede de educação profissional, como centro de formação tecnológica de profissionais que irão atuar no setor produtivo, na pesquisa aplicada e no magistério do ensino técnico. A instituição desempenha papel significativo na formação profissional da região, construção de conhecimentos e de novas tecnologias, bem como na relação entre a escola e o setor produtivo e de serviços.
Sua estrutura de ensino mantém os seguintes cursos:
1. Modalidade Educação Profissional Técnica: A) Nível básico nas formas: Integrada (onde o aluno estuda as disciplinas do ensino médio integradas ao ensino técnico nos institutos federais); concomitante (onde o aluno estuda o ensino médio em uma escola regular e o ensino técnico nos institutos federais); Subsequente (onde o aluno já terminou o ensino médio anteriormente e faz apenas o ensino técnico nos institutos federais); B) Nível Superior nas formas: cursos tecnológicos, bacharelados, licenciaturas e mestrado profissional; 2. Modalidade de Educação Profissional para Jovens e Adultos (PROEJA).
De acordo com o projeto político-pedagógico, o IFS enfrenta grandes desafios no intuito de promover uma educação profissional e tecnológica inclusiva, com o entendimento de que o princípio democrático da inclusão educacional somente se tornará real se for implementado um ensino inclusivo de qualidade. Faz-se necessário assumir novos posicionamentos diante da sociedade para contribuir com a geração de conhecimentos e a formação de pessoal qualificado.
A inclusão social de alunos com deficiência e, no caso das pessoas com surdez, exige uma postura em que seja possibilitado o seu desenvolvimento global, compreendendo a singularidade de sua forma de comunicar, viabilizando situações que favoreçam a aprendizagem, desenvolvimento da autonomia e consequentemente uma melhor qualidade de vida para os mesmos. Para que isso ocorra, é necessário garantir a sua inserção na sociedade e no mercado de trabalho, promovendo os meios necessários à sua interação com o mundo. Incluir as pessoas com deficiência no ambiente escolar demanda muitos desafios e reflexões, conforme Sartoreto:
A escola inclusiva, que se preocupa em oferecer condições para que todos possam aprender, é aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como um fator impulsionador de novas formas de organizar o ensino e compreender como se constroem as aprendizagens. (Sartoreto, p. 78, 2011)
A inclusão educacional de alunos com surdez no ensino tecnológico exige uma postura educacional e cultural diferenciada no que concerne principalmente à sua forma de comunicação, criação de materiais didáticos visuais e outras produções bilíngues, em que seja pensado o desenvolvimento global do alunado surdo, percebendo suas necessidades comunicacionais específicas, ou seja, viabilizando situações que favoreçam a sua aprendizagem (GALASSO, 2018).
Nesse contexto, o respeito à diversidade cultural e linguística aparecem como eixos principais da educação dos sujeitos surdos, objeto de estudo desse trabalho. Dentre várias iniciativas de ações em favor da inclusão dos surdos na rede federal de ensino, destacamos o trabalho do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Campus Palhoça Bilíngue, referenciado como a primeira unidade da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade bilíngue Libras/Português, articulando o ensino, a pesquisa, a extensão e a inovação à partir do itinerário formativo de educação bilíngue, com a oferta cursos de diferentes níveis e modalidades de ensino, voltados ao desenvolvimento de conhecimentos na área da educação de surdos, envolvendo a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa.
A partir de diversos trabalhos (OLIVEIRA & LIMA, 2019; SOARES & BAPTISTA, 2018; MACHADO, 2017) faz-se possível perceber a necessidade de reflexão sobre políticas educacionais transversais que realmente acolham as diferenças nos contextos sociais, políticos, linguísticos e culturais; e não uma inclusão de caráter homogêneo. Diante desse cenário, se o sujeito surdo não tiver acesso à educação formal e informal por meio de sua língua materna, como será realmente inserido na sociedade?
Essa pesquisa tem a fundamentação teórica centrada nos conceitos de Inclusão, Surdez e Educação profissional e Tecnológica. O objetivo principal é promover a discussão sobre o papel do Instituto Federal de Sergipe (IFS) frente aos desafios da educação profissional e tecnológica inclusiva no processo educacional de pessoas surdas, e como objetivos específicos, reduzir as barreiras comunicacionais entre surdos e ouvintes, potencializando o acesso e desenvolvimento educacional dos mesmos, além de promover o conhecimento acerca das necessidades e potencialidades das pessoas surdas, visando a sua permanência e êxito no Instituto federal de Sergipe. A questão que permeou esse estudo foi saber que ações pedagógicas inclusivas, estratégias e metodologias de ensino são desenvolvidas no IFS, e se são efetivas para o desenvolvimento educacional do alunado surdo, partindo da premissa de que todos têm o direito de aprender, independentemente de suas diferenças linguísticas.
Método
A abordagem metodológica foi o diário de campo. De acordo com Gil (2010), quando se deseja conhecer comportamentos, pode-se interrogar um grupo de pessoas de forma direta, e algumas das vantagens de um levantamento de dados por questionários são: atingir um grande número de pessoas, mesmo estando elas dispersas; menores gastos; rapidez e imediatismo na obtenção dos resultados; garantia do anonimato das respostas.
Utilizamos como procedimento metodológico a aplicação de questionários semiestruturados, com perguntas abertas e fechadas, por meio online e presencial. Os grupos e a população estudados foram os alunos surdos matriculados no IFS, os professores e os intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras), tendo como campo de investigação os cinco campi do Instituto Federal de Sergipe localizados com matrícula ativa de alunos surdos no ano letivo de 2019, sendo eles: Aracaju, Estância, São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Tobias Barreto.
Primeiramente, foi realizado um contato com o Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) dos campi, onde foram colhidas informações sobre a quantidade de alunos surdos matriculados no ano letivo de 2019 e seus respectivos cursos, além de obter-se informações sobre o quantitativo de intérpretes, com o objetivo de aplicar os questionários da pesquisa.
O período letivo de 2019.1 iniciou com um total de 18 alunos surdos matriculados, sendo que realizamos a pesquisa com 12 deles, pois os outros 06 (seis) estudantes trancaram suas matrículas, apontando a dificuldade de permanência desse público. Foi relatado pelas coordenações dos Campi que os 06 (seis) desistiram dos cursos por conta da demora em contratação de intérpretes de Libras, pois a quantidade de intérpretes era insuficiente para a demanda de alunos, ocasionando na dificuldade de compreensão do conteúdo e, consequentemente, o aprendizado, a comunicação entre professor aluno e outras interações com os demais colegas. Assim, os 12 alunos que permaneceram estavam distribuídos da seguinte forma:
Tabela 1 – Distribuição dos alunos por campus e curso
|
Campus |
Curso |
Total de alunos participantes da pesquisa |
|
Aracaju |
Superior em Gestão de Turismo |
1 |
|
Técnico Integrado em edificações |
1 |
|
|
Técnico Subsequente em Alimentos |
1 |
|
|
Técnico Integrado em Informática |
1 |
|
|
Estância |
Técnico Integrado em edificações |
2 |
|
Técnico Integrado em Eletrotécnica |
2 |
|
|
Técnico Subsequente em Eletrotécnica |
1 |
|
|
Nossa Senhora do Socorro |
Técnico Subsequente em Manutenção e Suporte em Informática |
1 |
|
São Cristóvão |
Técnico Integrado em Informática |
1 |
|
Tobias Barreto |
Concomitante em Desenvolvimento de Sistemas |
1 |
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Num segundo momento, em parceria com o Núcleo de Acessibilidade e Educação Inclusiva (NAEDI) e o Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), foram realizadas reuniões com os departamentos dos cursos em que atendiam os alunos surdos. As reuniões tiveram como objetivo promover aos docentes momentos de sensibilização, visando o conhecimento e aprendizado acerca das necessidades e potencialidades do aluno surdo, promovendo a permanência e êxito no Instituto.
Posteriormente, foram realizadas as coletas de dados por meio de questionários semiestruturados com 92 pessoas, sendo: 12 alunos surdos, 67 professores de alunos surdos de vários cursos e 13 intérpretes de Libras, com o objetivo de entender como estão desenvolvendo as ações de ensino e aprendizagem numa perspectiva inclusiva no instituto, e quais deficiências e potencialidades encontradas destacam-se nesses processos.
O questionário aplicado aos professores foi composto por 13 questões, com perguntas voltadas à compreensão da metodologia de ensino, adaptações realizadas, dificuldades encontradas, sua relação profissional com o intérprete, disponibilidade de horários extra para acompanhamento mais específico desses alunos e principais termos técnicos que utilizam em suas disciplinas, visando oferecer melhor atendimento aos mesmos.
Quanto ao questionário aplicado aos alunos surdos, o mesmo continha 31 questões voltadas para analisar o grau de fluência na Libras e Português escrito; saber se a família compreende a Libras e auxilia nos estudos; se o intérprete tem boa sinalização, bem como se disponibiliza tempo extra aula para tirar dúvidas e traduzir material de estudo; se o professor faz adaptações e quais são as principais dificuldades em sala de aula, além de analisar é o relacionamento com os colegas de sala.
Já o questionário aplicado aos intérpretes continha 08 questões, onde procuramos entender quais eram as maiores dificuldades para fazer a interpretação; sua relação profissional com os professores das disciplinas; se o grupo de intérpretes recebe o material pedagógico antecipadamente para estudar a tradução; se tem horário disponível para estudo de sinais e vocábulos, além do atendimento especial ao aluno surdo.
Após a análise dos resultados da pesquisa foram sugeridas possíveis intervenções com objetivo de auxiliar os professores nos principais pontos de dúvidas apresentadas em relação ao desenvolvimento de suas metodologias de ensino que viabilizem a permanência desses alunos na Instituição.
O processo de inclusão de pessoas surdas: práticas e bases legais
No Brasil, o processo de Inclusão escolar das pessoas com deficiência iniciou efetivamente na década de 90 do século XX, norteado legalmente pela Constituição Federal Brasileira de 1988, no artigo 206, que “estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, e no artigo 208, que obriga o Estado a “oferecer ensino fundamental gratuito para todos, independentemente da idade e o atendimento educacional especial aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n 9394/96) reafirma a Educação Especial como parte integrante da educação geral, com o princípio onde “o ensino deve ser ministrado a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais preferencialmente no sistema comum de ensino”, além do subsídio do Estatuto da Criança e do Adolescente, da Política Nacional de Educação Especial.
No tocante à inclusão educacional dos alunos surdos, o marco foi o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais/ Libras, por meio da Lei nº 10.436/2002, como a língua oficial das comunidades surdas brasileiras. No seu artigo 4º, dispõe que o sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais / Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Segundo Lacerda (2006, p.166), "o modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças". Então, a escola deve, ao menos em respeito às políticas já existentes, se adequar para reconhecer as pessoas com deficiência como cidadãos, com direitos a uma vida com qualidade, inserida na sociedade e especificamente com a oferta de espaços que otimizem a estrutura física, os recursos humanos e a adequação de metodologias a fim de atendê-las igualitariamente, respeitando suas diferenças.
A Lei 10.172/2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação (PNE), exerceu importante papel no crescimento da atenção à pessoa com deficiência. Dentre seus 28 objetivos e metas relativas à educação especial, destacamos alguns pontos decisivos como: obrigatoriedade dos sistemas de ensino a garantirem o atendimento às necessidades educacionais especiais dos estudantes, grande déficit no índice de matrícula da pessoa com deficiência nas classes das escolas regulares, a ausência de professores com formação adequada para atender os PNE e severas barreiras relativas à acessibilidade arquitetônica, comunicacional e atitudinal nas escolas. O PNE reconhece a educação especial como modalidade de educação escolar, a ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e ressalta a importância de que se garantam “[...] vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” (Brasil, 2001).
Destacamos, também, a meta 17 do PNE, que fala sobre a formação profissional das pessoas com deficiência, citando como dever do Ministério da Educação (MEC),
Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino. (Brasil, 2001)
Com essa meta, o MEC abre espaço para a formação de parcerias entre segmentos governamentais com organizações não governamentais (ONGs), com o objetivo de melhor compreender as necessidades específicas desse alunado “especial”, para fomentar a entrada desse público no mercado de trabalho.
Outro programa elaborado pelo MEC, seguindo as orientações do PNE, foi o Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (Programa TEC NEP) ofertados pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, nas modalidades de formação inicial e continuada, técnico, tecnológico, licenciatura, bacharelado e pós-graduação, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de ensino.
Este programa foi reformulado em 2010 em uma ação da SETEC/MEC, passando a ser denominado de Ação TEC NEP. O primeiro documento, de agosto de 2000, tem como objetivo principal preparar a Rede Federal de Educação Tecnológica para a expansão das oportunidades de Educação Profissional de Alunos/as com Necessidades Especiais, disponibilizando conceitos, legislação, políticas, diretrizes, experiências e metodologias para alcançar seu intento, além de estimular a criação e aperfeiçoamento de mecanismos que possibilitem a inserção desses alunos no mercado de trabalho.
O intuito do TecNep foi incentivar a oferta de cursos profissionalizantes para pessoas com deficiência, disponibilizando base conceitual, legal e instrumental para as escolas técnicas federais e os Cefets, permeada pelos princípios da educação inclusiva advindos da Conferência Mundial de Educação para Todos, da Conferência de Salamanca (1990) e das principais leis, resoluções e pareceres nacionais.
Atualmente, atendendo os pressupostos da educação inclusiva já elencados, os surdos devem estar nas escolas regulares em todos os seus níveis, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior Moreira et al. (2011). Partindo deste princípio, para Lacerda (2006) a educação de surdos no ensino tecnológico tem como seu principal objetivo possibilitá-los a uma aprendizagem sólida para inserção no mundo do trabalho. Ainda analisando os direcionamentos para educação dos surdos, Botelho (1999) afirma que a inclusão escolar dos surdos em escolas para alunos ouvintes tem a premissa de que é necessário reproduzir para o surdo às mesmas condições em que o ouvinte adquire a língua oral. Para tanto, é imprescindível a presença do intérprete de Libras, se o aluno surdo for detentor desse conhecimento, e/ou outras ações inclusivas que possibilite o domínio dos conteúdos acadêmicos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as Adaptações Curriculares são definidas como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. [...], mas afinal, o que são adaptações curriculares? [...] as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. (Glat, 2007)
Sabe-se que as pessoas com necessidades específicas encontram muitas dificuldades no contexto das escolas. Não só há insuficiência de recursos materiais como também de profissionais preparados para essa inclusão.
O IFS, por meio do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), busca possibilitar aos alunos a permanência e o êxito na Instituição, baseado na Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta a Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento a essas pessoas, e o decreto 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Faz-se necessário, então, algumas determinações regimentais para atender às necessidades de alunos que, pelas especificidades e peculiaridades de suas limitações, necessitam de adequações nos currículos de seus cursos para atenderem às restrições que as deficiências impõem, mais especificamente na prática docente e na forma de avaliação, em conformidade com a legislação vigente. É importante ressaltar que se entende que o melhor contexto para a inclusão educacional ocorrer prevê um modelo diferenciado de currículo que já seja concebido adotando os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem, cujas diretrizes “indicam a customização de recursos e estratégias em sala de aula para efetivar a aprendizagem de todos.” (PLETSCH; SOUZA; ORLEANS, 2017, p. 272). A saber, tais princípios são referenciados em: apresentar informações e conteúdo de formas diferentes; diferenciar as formas que os alunos podem expressar o que eles sabem; estimulando o interesse e a motivação para a aprendizagem.
Resultados
Reportamos os resultados obtidos nos questionários aplicados por meio de gráficos, fazendo uma análise para entender de que forma é efetivada a inclusão dos alunos surdos no Instituto Federal de Sergipe.
Respostas dos professores
Gráfico 1 – Experiências com alunos surdos em outras instituições
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
De acordo com os dados coletados, 75% dos professores não tiveram experiências anteriores no atendimento a alunos surdos em outras instituições, e os 25% restantes tiveram algum contato por aproximadamente um ano, o que explica as dificuldades ainda preementes no acesso e permanência desse público à educação formal. Além disso, o gráfico traz fortes indícios da preferência dos surdos por cursos técnicos, modalidade ofertada no IFS, por conta da alta taxa empregabilidade após a conclusão dos mesmos.
Gráfico 2 – Dificuldades após o ingresso do aluno surdo no curso
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Quanto à dificuldade de inserir o aluno surdo no ensino tecnológico, 20% responderam ter pouca dificuldade, enquanto os demais citaram diversos entraves, destacando principalmente a dificuldade de comunicação, pois poucos docentes dominam a Libras e, mesmo com intérpretes, é muito importante ter um envolvimento comunicacional mínimo com o aluno. Além disso, não há formação docente inicial no IFS em língua de sinais, o que dificulta também o entendimento do processo de interpretação/tradução por grande parte do corpo docente.
Gráfico 3 – Adaptações na metodologia de ensino
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Observamos que 67% dos docentes já fizeram algum tipo de adaptação em sua metodologia de ensino para facilitar a explicação do conteúdo curricular, utilizando algum tipo de adequação metodológica. Apesar da instituição iniciar a estruturação de acolhimento de estudantes com necessidades específicas há pouco tempo, notamos que o corpo docente percebe a necessidade de adequar o conteúdo ao alunado.
Em relação às adaptações de provas, um percentual de 60% afirma que o fez apenas em momentos de avaliação, utilizando provas em Libras (oral com apoio do intérprete), recursos visuais, material concreto, questões objetivas e apresentação de atividade prática.
Gráfico 4 – Tipos de adaptações
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Observamos no gráfico 04 que aproximadamente 48% dos docentes utilizaram os recursos visuais como adaptação, pois os estudantes surdos utilizam uma língua visuoespacial, com a construção gramatical baseada em signos visuais. Entretanto, faz-se necessário explorar outros mecanismos que possibilitam uma melhor compreensão aos estudantes, como as citadas no gráfico. Entendemos que as adaptações em sala de aula são essenciais, já que a aprendizagem de cada aluno se dá de forma diferenciada.
Gráfico 5 – Envio de material didático com antecedência para os intérpretes
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Em relação ao envio antecipado dos conteúdos a ser ministrados percebemos que 65% não fizeram envio do material da aula com antecedência para os intérpretes se prepararem. A falta de planejamento e integração entre docente e intérprete dificulta aos alunos a acompanharem o conteúdo, pois o intérprete não possui formação específica nas diversas áreas de conhecimento em que atua e, justamente por esse motivo, necessita estudar os termos técnicos de cada disciplina, para traduzi-los adequadamente ao alunado.
De acordo com Barby (2005), muitos desses profissionais que atendem alunos surdos dispõem de parco conhecimento da área de Educação Inclusiva, do trabalho com a diversidade escolar e dos fundamentos que sustentam a inclusão de surdos no ensino regular. A descontinuidade do Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais (PROLIBRAS) nos últimos anos, bem como a falta de concursos para intérpretes de nível superior, aumentam o abismo entre o ensino em língua portuguesa, ofertado pelo professor especialista de sala, e o conteúdo traduzido simultaneamente para Libras.
Entendemos, também, que a formação inicial para inclusão e a mudança de currículo nas licenciaturas, com incremento de disciplinas de caráter obrigatório sobre educação inclusiva e língua de sinais, auxiliaria o corpo docente nos processos de ensino e aprendizagem, com turmas com alunos surdos e demais demandas específicas.
Essa falta de conhecimento, por conseguinte, pode levar alguns professores a evasão de alunos surdos de cursos, como foi o caso dos 6 alunos matriculados no começo do ano. Nota-se, então, a existência de barreiras educacionais e atitudinais, as quais podem dificultar os processos de ensino e aprendizagem.
Respostas dos alunos
Em relação à aplicação da pesquisa aos alunos, todos foram participativos, não havendo grandes dificuldades na realização. Destacamos que, por questões éticas, a pesquisa com os alunos foi dividida em dois momentos. A primeira parte foi feita apenas pela pesquisadora e o entrevistado, pois eram perguntas relacionadas ao relacionamento e atuação do intérprete na opinião do aluno. A segunda parte foi feita com o auxílio do intérprete, dando continuidade ao restante das perguntas. Sobre coletados com os alunos, fez-se possível verificar os seguintes resultados:
A grande maioria dos alunos têm entre 19 e 22 anos de idade, e apresenta algum tipo de fracasso durante a trajetória escolar. No entanto, a faixa etária da maioria não está fora do padrão para um ensino tecnológico, até porque quase 70% dos entrevistados são surdos congênitos, e relataram a falta de comunicação em Libras na família e sociedade, fator preponderante de exclusão.
Observamos, também, que ainda há grandes dificuldades dos alunos em relação ao domínio da Libras, bem como da Língua Portuguesa. Na realidade, esse fato é decorrente da falta de políticas públicas espcífica a esse público, pois a grande maioria são surdos congênitos e não tiveram acesso adequado às duas línguas, além de não contarem com ensino regular adequado às necessidades linguísticas. Soma-se a isso a falta de intérpretes com bom domínio de Libras e a peculiaridade dos conteúdos técnicos, com sua linguagem específica.
Gráfico 6 – Dificuldades dos alunos em relação aos professores
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Esse resultado nos remete à dificuldade de inclusão educacional vivenciada pelos mesmos, principalmente quando interligamos a faixa etária dos alunos, entre 20 e 30 anos, tempo análogo ao inicio das ações de inclusão no Brasil, o que explica as dificuldades enfrentadas pelos alunos em relação aos professores, bem como corrobora a dificuldade de compreensão da sinalização, já que a maioria não teve acesso a uma educação bilíngue, nem ao menos ao direito a aprender a língua de sinais como primeira língua e a língua portuguesa escrita como segunda língua.
Respostas dos Intérpretes
Na análise da pesquisa com os intérpretes, o intuito foi compreender quais as principais dificuldades encontradas para o desenvolvimento da interpretação diante do cenário já descrito anteriormente.
Gráfico 7 – Dificuldades durante a interpretação
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Foram identificados alguns entraves para a execução do trabalho de interpretação no IFS, a começar pela metodologia do professor aliada à falta de conhecimento sobre a forma de aprendizagem dos alunos surdos e, principalmente os termos técnicos das disciplinas, que aparecem como os maiores empecilhos para os intérpretes desenvolverem o trabalho com eficácia.
Existem, atualmente, diversos manuários/dicionários/glossários/sinalários com os termos técnicos feitos por diversas instituições de ensino, como universidades e institutos federais, mas ainda sem integração.
Em relação ao tempo de estudo, os intérpretes afirmam que têm horário disponível para estudo de vocábulos e atendimento extraclasse aos alunos de duas a quatro horas semanais. Esse tempo mostrou-se primordial para o desenvolvimento do trabalho de tradução nas respostas dos intérpretes.
Gráfico 8 – Os professores fazem envio do material com antecedência?
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
Outro ponto de estrangulamento do processo é a falta de envio de material das aulas com antecedência por 100% dos professores. Desse total, cerca de 60% envia raramente, conforme o gráfico acima. O envio antecipado é fundamental para que o intérprete se aproprie do assunto, estude os sinais mais adequados para fazer uma tradução equivalente aos conceitos trabalhados em língua portuguesa.
Conclusões
Partindo da questão que permeou a pesquisa, objetivando saber quais ações pedagógicas inclusivas, estratégias e metodologias de ensino desenvolvidas efetivamente no IFS promovem o acompanhamento educacional do alunado surdo, sob a premissa de que todos têm direito de aprender, independentemente de suas diferenças linguísticas, a pesquisa mostrou que o fato dos alunos surdos matriculados estarem compartilhando o mesmo espaço escolar que os ouvintes não lhes garante acesso efetivo às experiências de aprendizagem.
A dificuldade dos professores e intérpretes estabelecerem comunicação com esses alunos é significativa, e a simples presença do intérprete não garante o aprendizado, não garantindo comunicação efetiva entre professor e alunos surdos, uma vez que para ter êxito nesse processo, faz-se necessário a implementação de adequações curriculares e estratégias metodológicas especificas para garantir uma inclusão mais efetiva.
A pesquisa apresenta indícios significativos de que a formação de professores é um aspecto que merece ênfase quando se aborda o tema inclusão, sendo este um quesito indispensável para efetivá-la. Na prática, o que foi possível observar é que, apesar dos avanços na legislação brasileira, ainda faltam políticas públicas que favoreçam a formação específica de professores, visando a permanência e êxito dos alunos surdos. Em tempo, faz-se importante ressaltar que algumas ações inclusivas já se efetivaram e/ou estão andamento na maioria dos institutos federais, como: contratação de intérpretes e oferta de currículo expandido, onde foram fracionadas as disciplinas de cada período, dividindo-as em dois blocos, ou seja, cada período letivo se tornam dois para que o aluno possa melhorar o seu rendimento; oferta de oficinas de Libras para os servidores (essa ação já faz parte do calendário de atividades do Instituto, sendo oferecidas todos os semestres letivos); oficinas de português e matemática para os alunos surdos, palestra de sensibilização para toda comunidade escolar, monitoria, onde alunos que tem maior conhecimento de algumas disciplinas auxiliam os demais, em turno contrário e recebem certificação pelo trabalho executado; criação do regulamento da atuação e conduta do tradutor interprete de língua de sinais, bem com a criação de regulamento das ações pedagógicas inclusivas para pessoas com necessidades específicas. Nesse regulamento, constam orientações sobre o atendimento educacional ao aluno com deficiência.
Além disso, verificamos também a necessidade de criação conjunta de um dicionário on-line Português/Libras, onde reúne-se os termos técnicos mais utilizados em cada curso ofertado pela rede profissional e tecnológica, com intuito de apoiar tanto o professor quanto o aluno no desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas.
Observando a comunicação com os entrevistados surdos, suas percepções do mundo “ouvinte”, percebemos a dificuldade de entendimento no campo da leitura e da escrita que dependem do domínio da língua portuguesa. Nesse contexto, surge a necessidade de criação de meios formais de comunicação institucional em Libras, construindo novas estratégias e metodologias de ensino onde todas as manifestações comunicacionais estejam presentes, tendo o acompanhamento do intérprete de Libras, oferecendo condições ao alunado surdo de se expressar e se sentir pertencente ao grupo social, permitindo a formação da autoimagem representada pela identidade surda.
Diante do exposto, pode-se dizer com base nos dados analisados, que o caminho para superar as barreiras comunicacionais e pedagógicas por meio de estratégias e metodologias diversificadas está em fase de construção, bem como a formação continuada dos docentes, para que se consolide uma inclusão educacional responsável.
Referências
BARBY, Ana Aparecida de Oliveira Machado. Inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino: o pensar dos futuros professores. 2005. 144 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR.
BOTELHO, P. Educação inclusiva para surdos: desmistificando pressupostos. Sociedade Inclusiva. M.G., 1999. Disponível em: http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/educsurdos.pdf. Acesso em: 30 de ago. de 2022.
BRASIL, Ministério de Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
BRASIL. Decreto nº 3956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Ibero americanapara Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência: Guatemala, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Nacionais da Educação Especial, na Educação Básica. Brasília, 2001.
BRASIL. Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394. Brasília, 1996.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Constituição República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério de Educação. Decreto 5296/2004, sobre a acessibilidade. Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Portaria 30/06/2006, norma complementar 01/2006. Brasília, 2006.
GALASSO, Bruno José Betti et al. Processo de Produção de Materiais Didáticos Bilíngues do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Revista brasileira de educação especial [online]: vol.24, n.1, pp.59-72, 2018.. Disponível em: https://doi.org/10.1590/s1413-65382418000100006. Acesso em: 30 de ago. de 2022.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas S.A., 2010.
GLAT, Rosana; BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, Rosana. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno CEDES, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, 2006.
MACHADO, Erica Esch, TEIXEIRA, Dirceu Esdras, & GALASSO, Bruno José Betti. . Concepção do Primeiro Curso Online de Pedagogia em uma Perspectiva Bilíngue Libras-Português. Revista Brasileira de Educação Especial, 23(1), 21-36, 2017. Disponível em https://doi.org/10.1590/s1413-65382317000100003. Acesso em: 30 de ago. de 2022.
OLIVEIRA, Luciana; LIMA, Ivonaldo. As concepções da surdez na voz dos intérpretes de LIBRAS. Revista Educação Especial, 32, e96/ 1-21, 2019. Disponível em::https://doi.org/10.5902/1984686X38515. Acesso em: 30 de ago. de 2022.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
PLETSCH, Marcia Denise; SOUZA, Flávia Faissal De; ORLEANS, Luis Fernando. A diferenciação curricular e o desenho universal na aprendizagem. Revista Educação e cultura contemporânea, vol.14, n.35, 2017. Disponível em: DOI10.5935/2238-1279.20170014PDF. Acesso em: 30 de ago. de 2022.SARTORETTO, Maria Lúcia. Inclusão: da concepção à ação. In: MANTOAN, Maria Tereza Égler (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. p. 77-82. Petrópolis (RJ): Vozes, 2011.
SOARES, Carlos Henrique Ramos, & BAPTISTA, Claudio Roberto. Alunos com Surdez no Brasil: Espaços de Escolarização e Produção Acadêmica em Três Diferentes Contextos Regionais. Revista Brasileira de Educação Especial, 24(spe), 2018. Disponível em https://doi.org/10.1590/s1413-65382418000400007. Acesso em: 30 de ago. de 2022.
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)