A dimensão subjetiva da aprendizagem em estudantes com
deficiência intelectual
The subjective dimension of learning in students with intellectual
disability
La dimensión subjetiva
del aprendizaje en estudiantes con deficiencia intelectual
* Marlene
Pereira Chaves
Mestre
pela Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Distrito Federal, Brasil.
marlene494@gmail.com
– https://orcid.org/0000-0002-7141-7706
**
Maristela
Rossato
Professora
doutora na Universidade de Brasília (UnB), Brasília, Distrito Federal, Brasil.
maristelarossato@gmail.com
– https://orcid.org/0000-0001-6457-9005
Recebido em 14 de fevereiro de 2018
Aprovado em 03 de junho de 2019
Publicado em 03 de julho de 2019
RESUMO
O objetivo desse artigo é analisar a dimensão subjetiva
da aprendizagem escolar em estudantes com deficiência intelectual, demarcando
um posicionamento de reconhecimento das possibilidades de constituição e
expressão do estudante como sujeito do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento. Teoricamente a discussão está fundamentada na perspectiva
cultural-histórica do desenvolvimento humano a partir das contribuições de Vigotski sobre a deficiência e da Teoria da Subjetividade
desenvolvida por González Rey e colaboradores. A pesquisa desenvolvida foi de
natureza qualitativa, por meio da metodologia construtivo-interpretativa,
pautada nas relações dialógicas entre o pesquisador e os participantes,
enfatizando a importância da singularidade dos processos de investigação e
concebendo a produção do conhecimento no processo construtivo-interpretativo.
Realizou-se a pesquisa com duas participantes com deficiência intelectual do
terceiro ano do Ensino Fundamental em classe inclusiva de uma escola pública do
Distrito Federal. A produção das informações ocorreu por meio de instrumentos
favorecedores da expressão das participantes: dinâmicas conversacionais,
entrevista, desenho, conte-me sobre você, linha da vida escolar, diálogo sobre
cenas, complemento de frases lúdico e observação participante ativa. Por meio
da análise das informações produzidas com as participantes, considera-se haver
um processo de negação da condição do estudante como sujeito da aprendizagem
escolar nas ações e relações pedagógicas desenvolvidas na escola. Para que o
processo de aprendizado se consolide e mobilize novos recursos subjetivos
capazes de promover o desenvolvimento do estudante, novas ações e relações de
ensino e aprendizagem precisam ser concebidas.
Palavras-chave: Subjetividade;
Deficiência intelectual; Sujeito; Aprendizagem escolar.
ABSTRACT
The objective of this article is to analyze the subjective dimension of
school learning in students with intellectual disability, outlining the recognition
of possibilities of constitution and expression of the student as a subject of
their own process of learning and development. Theoretically, the discussion is based on the cultural historical perspective of human
development departing from Vigotski’s contributions
about the disability and the Theory of Subjectivity developed by González Rey
and collaborators. The research developed was done
from a qualitative standpoint, using the constructive-interpretative
methodology, guided by the dialogical relations between the researcher and the
participants, emphasizing the importance of the singularity of investigation
processes and conceiving the production of knowledge in
constructive-interpretative process. The research was
conducted with two participants with intellectual disability of the third
year of Elementary School in an inclusive classroom in a public school of Distrito
Federal. The information was organized through
specific instruments that facilitated the expression of the participants:
conversational dynamics, interviews, drawings, tell me about you forms, school
lifeline, phrase complement and active participant observation. Through the
analysis of information produced with the participants, we consider the
existence of the negation of the condition of the student
as subject of his/her own school learning within the actions and pedagogic
relations developed in school. In order to consolidate the learning processes
towards the mobilization of new subjective resources capable to promotes student development, new teaching-learnig actions and relationships must be conceived.
Keywords: Subjectivity; Intellectual
disability; Subject; School learning.
RESUMEN
El objetivo de este artículo es analizar
la dimensión subjetiva del aprendizaje escolar en estudiantes con deficiencia intelectual , demarcando un posicionamiento de reconocimiento
de las posibilidades de constitución y expresión del estudiante como sujeto de su proceso
de aprendizaje y desarrollo.
Teóricamente, la discusión está fundamentada en la perspectiva cultural-histórica del
desarrollo humano a partir de las
contribuciones de Vigotski
y sus contribuciones sobre la
deficiencia, además de la Teoría de la
Subjetividad desarrollada
por González Rey y colaboradores. La investigación desarrollada fue de naturaleza cualitativa, la cual se llevó
a cabo a través de la metodología
constructivo-interpretativa, pautada en las relaciones dialógicas
entre el investigador y los
participantes, así como el énfasis de la importancia
de la singularidad de los procesos de investigación y concibiendo la producción del
conocimiento en el proceso constructivo-interpretativo.
La investigación se realizó
con dos participantes con deficiencia intelectual del tercer año de la
Educación Primaria/Enseñanza
Básica en sala de clase
inclusiva de una institución educativa pública del Distrito Federal. La producción
de las informaciones se hizo por medio de instrumentos
promotores de la expresión
de los participantes: dinámicas
de conversación, entrevista, dibujo,
cuénteme sobre usted, línea
de la vida escolar, complemento de frases lúdicas y observación participante activa.
Por medio del análisis de las informaciones producidas con los participantes,
consideramos la existencia
de la negación de la condición de sujeto del aprendizaje
escolar en las acciones y relaciones pedagógicas desarrolladas
en la escuela,
siendo fundamental que la misma exista para que el proceso de aprendizaje se
consolide y conduzca a su
vez, nuevos recursos subjetivos promotores del desarrollo.
Palabras clave:
Educación Especial; autismo; Inclusión
educativa
Introdução[1]
A escola contemporânea tem, gradativamente,
ampliado a proposta e o compromisso de educar a todos, alicerçada no respeito à
diversidade humana, embora ainda se depare com muitas adversidades. Nesse
contexto, a inclusão escolar das pessoas com deficiência se faz cada vez mais
presente, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, cuja finalidade é favorecer o pleno desenvolvimento da pessoa e o
preparo para o exercício da cidadania (Brasil,1988, art. 205; MEC/SEESP, 2005).
A inclusão escolar vislumbra uma abertura aos
desafios e avanços de um novo tempo, que busca desconstruir os vínculos de
segregação do passado e compreender que a escola é um espaço privilegiado de
relações com o outro, que é essencialmente diferente e singular. Neste sentido,
Mantoan nos esclarece que:
O ensino inclusivo não
celebra a diferença, mas a questiona. O professor não procura eliminar a
diferença em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada
pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade das salas de aula. Antes, está
atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo
entre elas, contrapondo-as, complementando-as. (MANTOAN, 2013, p.113).
Os estudos sobre a subjetividade na
perspectiva cultural-histórica[2] que vêm
sendo desenvolvido por Gonzalez Rey e colaboradores, contribuem com novos
aportes teóricos para novas inteligibilidades sobre o processo de aprendizagem
e desenvolvimento das pessoas com deficiência intelectual, de modo especial ao
reconhecer e valorizar a dimensão subjetiva da aprendizagem, sinalizando a
presença de processos e formações essenciais que devem orientar a organização
das ações e relações pedagógicas. Nesse sentido, o objetivo deste artigo é
analisar a dimensão subjetiva da aprendizagem escolar em estudantes com
deficiência intelectual no contexto inclusivo, demarcando um posicionamento de
reconhecimento das possibilidades de constituição e expressão do estudante como
sujeito do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecer a escola como um contexto
inclusivo de aprendizagem escolar para as crianças com deficiência intelectual
implica em reconhecer o direito dos estudantes que foram historicamente
excluídos deste espaço ou desfavorecidos. De acordo com González Rey e Mitjáns Martinez (2017) ao assumirmos uma perspectiva
inclusiva também nos responsabilizamos por modificações da escola, promovendo,
principalmente, a alteração de elementos que tradicionalmente têm sido
essenciais como a padronização e a homogeneização do ensino baseados em
critérios subjacentes de universalidade dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
A perspectiva cultural-histórica do
desenvolvimento humano, gera bases teóricas que nos possibilitam reconhecer que
as ações e relações pedagógicas podem resultar em novas possibilidades de
aprendizagem no contexto educacional ao considerar que o homem se constitui em
práticas sociais e históricas, a partir de sua inserção em contextos culturais
(ROSSATO, MATOS e PAULA, 2018). Essa perspectiva também nos dá suporte para
significar a concepção de deficiência que utilizamos no presente artigo,
lançando mão das contribuições de Vigotski, de modo
especial em relação à Defectologia (1997)[3].
Sobre as crianças com deficiência intelectual,
Vigotski (1997) afirma que essa denominação surgiu
para designar o grupo de crianças que, de acordo com a média, apresentavam um
desenvolvimento atrasado e, no processo de aprendizagem escolar, manifestavam a
incapacidade de seguir no mesmo ritmo da maioria dos alunos. Ele diferencia
dois tipos de alunos com deficiência intelectual: o primeiro em consequência de
uma enfermidade e o outro em razão de um defeito orgânico. O autor relata,
ainda, que a educação dessas crianças apresentava maior dificuldade, porque o
aparato central estava afetado, sua reserva compensatória era precária e as
possibilidades de desenvolvimento, muitas vezes, eram limitadas em comparação
com as crianças normais, sendo necessária a modificação qualitativa do próprio
conteúdo e da forma de trabalho. Em sua tese central, Vigotski
destaca que o desenvolvimento cultural é a principal esfera em que seria
possível compensar a deficiência; onde não fosse possível avançar no
desenvolvimento orgânico, abria-se caminho, sem limites, para o desenvolvimento
cultural. Em outras palavras, isso significa que caminhos indiretos de
desenvolvimento são possibilitados pela interação cultural quando o caminho
direto está impedido.
A consolidação de uma educação inclusiva
ainda é dificultada pelas fragilidades do sistema educativo quando se considera
apenas a patologia física do estudante, aliada a concepções deterministas e
assistencialistas, tanto da família quanto dos profissionais, que podem
dificultar a promoção da aprendizagem escolar. Os modelos biomédico e social da
deficiência possuem implicações importantes para as políticas sociais
brasileiras, uma vez que o modelo biomédico localiza a deficiência no corpo do
indivíduo, como resultado inevitável dos impedimentos físicos, cognitivos ou sensoriais,
enquanto o modelo social reconhece as limitações dos impedimentos corporais,
mas defende que as desvantagens não são consequências do corpo e, sim, uma
condição imposta por ambientes sociais pouco sensíveis à diversidade corporal
(DINIZ; MEDEIROS; BARBOSA, 2010, p. 54).
A compreensão da deficiência, de modo
particular a deficiência intelectual, se modificou historicamente. Por meio da
Declaração de Montreal (2004) foi consagrado a substituição do termo
deficiência mental por deficiência intelectual, visando diferenciá-las. Tal
decisão baseou-se em princípios que reconheceram as desvantagens e barreiras
históricas que as pessoas com deficiência intelectual enfrentam – uma vez que
são frequentemente excluídas da liberdade nas tomadas de decisões sobre seus
direitos, saúde e bem-estar –, sinalizando, dessa forma, uma perspectiva mais
otimista em relação ao desenvolvimento das potencialidades dessa pessoa, em
suas possibilidades de se constituir sujeito.
As modificações na terminologia foram
sinalizadas pela AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities),
em sua edição mais recente, publicada em 2010, onde o termo Retardo Mental foi
alterado para Deficiência Intelectual. Antes desse período, a deficiência
intelectual era entendida como funcionamento abaixo da média e, para
identificá-la, eram utilizados os testes de Quociente de Inteligência (QI). A
partir de 1992, a deficiência intelectual passou a ser concebida como condição
possível de ser melhorada com prestação de suporte (LEIJOTO; KASSAR, 2017).
Os fundamentos que orientam os profissionais
da área da saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de
deficiência intelectual, buscam orientações no DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico),
que, em sua 5ª edição, o termo Retardo Mental foi substituído por Deficiência
Intelectual, enquadrando-se dentro dos Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Com essa mudança, temos, como características, déficits no desenvolvimento que
acarretam prejuízo no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional,
manifestando-se antes da idade escolar (LEIJOTO e KASSAR, 2017).
O
espaço escolar é reconhecido como privilegiado para a valorização da
diversidade e fator de aprendizagem e desenvolvimento. Cabe destacar, que todos
se beneficiam quando a singularidade do estudante é reconhecida na direção de
suas possibilidades de se constituir como sujeito da aprendizagem escolar. Ao
reconhecermos a singularidade do estudante, essa deve assumir uma direção de
promoção do seu desenvolvimento e não de valorização das limitações impostas
pela deficiência. Nessa singularidade, há linhas muito tênues entre a
atipicidade que impede o desenvolvimento e as vias que podem ser promovidas
para que novos caminhos de desenvolvimento se consolidem. Cabe ressaltar que
uma deficiência não contém inscrita em si mesma o prognóstico do
desenvolvimento, uma vez que esse é tensionado por diversos fatores, dentre
eles a produção simbólico-emocional gerada pela própria pessoa sobre sua
condição de deficiência, constitutiva de sua subjetividade.
A produção simbólica-emocional gerada nas
experiências escolares, que podem se constituir como mobilizadoras ou como
entraves ao processo do aprender, define a dimensão subjetiva da aprendizagem
escolar. Reconhecemos que as experiências de aprendizagem escolar que podem ser
mobilizadoras de uma produção subjetiva favorecedora do desenvolvimento são
promotoras de uma postura ativa do estudante em relação ao conhecimento,
buscando relações entre eles e as experiências vividas, que se caracterizam
essencialmente pela geração de ideias próprias sobre o que foi estudado e que
transcende a apropriação da informação. Ambas as formas de aprendizagem são
desejáveis – geração de ideias próprias e apropriação das informações - porque
contribuem significativamente para o processo de constituição da subjetividade
na direção da constituição do estudante como sujeito do processo, evidenciando
uma nova maneira de expressão da relação aprendizagem-desenvolvimento na
perspectiva cultural-histórica (MITJÁNS MARTINEZ, 2012a, 2012b; MITJÁNS
MARTINEZ e GONZÁLEZ REY, 2017).
Uma educação que reconheça o valor da dimensão
subjetiva da aprendizagem precisa estar fundamentada na concepção dialética do
desenvolvimento, com clara distinção entre os planos natural e cultural.
Reconhecer o que é próprio de uma deficiência e o que são os limites produzidos
culturalmente pode tornar-se balizador de ações e relações pedagógicas
efetivamente inclusivas (CUNHA e ROSSATO, 2015). Nossa cultura está destinada
às pessoas que possuem todos os órgãos: mãos, olhos, ouvidos e certas funções
cerebrais. Quando surge diante de nós uma pessoa que se distancia do tipo
humano normal e apresenta uma deficiência na organização psicofisiológica,
vão sendo adaptadas técnicas e recursos para cada necessidade: no caso da
criança que não enxerga, ela aprende a ler e escrever por meio do sistema
Braile; a que não fala aprende a utilizar a linguagem de sinais. Assim,
caminhos indiretos são construídos, evidenciando que o desenvolvimento cultural
não se relaciona apenas com uma ou outra função orgânica. Assim esclarece Vigotski (1997):
[...] estamos habituados à ideia de que o homem lê com os
olhos e fala com a boca, mas somente o grandioso experimento cultural, que já
tem demonstrado que se pode ler com os dedos e falar com as mãos, descobre
diante nós toda a convencionalidade e dinamismo das
formas culturais do comportamento (VIGOTSKI,1997, p. 186, tradução nossa).
Para
o autor, as pessoas com deficiência intelectual deveriam ser estimuladas a
pensar, de modo que seus processos mentais fossem livres das ações concretas
para ações em pensamento, ao invés de se manter a intervenção pedagógica em
atividades já dominadas pelos estudantes. Para ele, as pessoas aprendem a ler,
a escrever e, também, a viver em sociedade, a partir de um processo mediado semioticamente por outras mais capazes, no plano de
inter-relação, seja pela imitação, seja pela instrução. A mediação semiótica
permite operar com signos exteriores, que, ao longo do desenvolvimento e do
processo de aprendizagem, serão transformados para se constituírem em
funcionamento psíquico.
O
estudo de Silva, Ribeiro e Mieto (2010, p. 206) sobre
o aluno com deficiência intelectual na sala de aula também coaduna com a
compreensão apresentada, quando afirmam que “tornar-se pessoa é participar
ativamente das dinâmicas sociais que nos circunscrevem e nos constituem. O que
somos depende da forma como as pessoas se posicionam na relação que mantêm
conosco”. Assim, quanto mais rica, múltipla e produtiva forem as interações
sociais e pedagógicas, mais potencializada será a produção simbólico-emocional
constitutiva da subjetividade do estudante com deficiência intelectual no
contexto inclusivo de aprendizagem.
O valor heurístico da
subjetividade na perspectiva cultural-histórica
O valor heurístico da subjetividade na
perspectiva cultural-histórica se firma no valor que a história e a cultura
assumem para cada indivíduo, por meio de suas produções simbólico-emocionais –
capacidade humana das emoções adquirirem um caráter simbólico -, pois a forma
como cada um pensa, sente e age diante das situações da vida, são peculiares e
balizadoras de seus processos de desenvolvimento. O estudante, reconhecido em seus processos
singulares, encontra possibilidades de se constituir sujeito da aprendizagem,
condição do seu desenvolvimento psíquico e subjetivo (GONZÁLEZ REY e MITJÁNS
MARTINEZ, 2017a).
A proposta de González Rey e colaboradores
relativa à subjetividade na perspectiva cultural-histórica, é coerente com uma
perspectiva que assegura o espaço ontológico do sujeito, mas sem excluir a sua
dimensão construtiva ao longo do tempo. Segundo o autor, o sujeito pode ser
compreendido a partir da dialética entre o constitutivo (a história do sujeito
resultante das interações entre fatores biológicos, culturais e ontogenéticos)
e o construído (a dinâmica dos processos de construção e de reconstrução
permanente do sujeito no tempo presente), tornando possível, dessa maneira, a
constituição da subjetividade (MADUREIRA e BRANCO, 2005).
Avançando nessa construção teórica,
defendemos que não existe a passividade como indivíduo estático, pois sempre há
produções subjetivas que assumem direções distintas, seja reforçando a aparente
passividade, seja abrindo novas vias de desenvolvimento. Assim, o sujeito
representa aquele que abre uma via própria de subjetivação, que transcende o
espaço social normativo dentro do qual as experiências acontecem, exercendo
opções criativas no decorrer delas, que podem ou não se expressar em ação. Os
sentidos subjetivos, como produções simbólico-emocionais, possibilitam que se
represente o envolvimento do sujeito em uma experiência. Cada uma dessas
produções se evoca de forma recíproca, sem que uma seja causa da outra,
provocando constantes e imprevisíveis desdobramentos que levam a novas
configurações de sentido subjetivo (MITJÁNS MARTINEZ e GONZÁLEZ REY, 2017).
A subjetividade é concebida em dois níveis
diferentes, mas que estão estreitamente inter-relacionados em suas
configurações subjetivas: individual e social. Assim, González Rey (2005)
revela que o caráter relacional da vida humana implica a configuração subjetiva
não apenas do sujeito e de seus diversos momentos interativos, mas também dos
espaços sociais em que essas relações são produzidas.
As emoções que o sujeito desenvolve estão
associadas ao que ele vivencia nas experiências implicadas no aprender e que se
relacionam com outros momentos de subjetivação produzidos em outros espaços e
experiências da vida. Mitjáns Martinez e González Rey
(2017) evidenciam que o exercício da condição de sujeito na aprendizagem
implica também um posicionamento próprio, singular dele no processo. Contudo,
as atitudes de superproteção e a falta de exigência e de limites para os
estudantes com deficiência intelectual vão contra o desenvolvimento de suas
possibilidades de emergirem como sujeito, em seu caráter ativo, consciente e
intencional, em face dos contextos em que atuam.
Metodologia
Construtivo-Interpretativa
A pesquisa[4]
desenvolvida foi de base qualitativa, fundamentada nos pressupostos da
Epistemologia Qualitativa (GONZÁLEZ REY, 1997, 2005)
que defende a legitimação da singularidade, valoriza o diálogo entre
pesquisador e participantes e, principalmente, reconhece o conhecimento como um
processo construtivo-interpretativo, tecido da dinâmica teórico-empírica, que
acompanha toda a pesquisa. Nesse
sentido, as vivências e concepções sociais, históricas, culturais e,
principalmente, epistemológicas do pesquisador, conforme preveem Rossato e Mitjáns Martinez
(2018) acerca do assunto, encontram possibilidade de atuar a partir de
uma base teórica sólida em diálogo com o campo empírico da pesquisa.
Participantes
A pesquisa foi realizada em uma escola pública
de anos iniciais do Ensino Fundamental que atende aproximadamente 1.360 alunos
na faixa etária de 6 meses a 14 anos, distribuídos entre creche, período
integral de 10 horas, educação infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental,
Ensino Especial (classes de Deficiência Intelectual e Transtorno do Espectro
Autista). As atividades de pesquisa foram realizadas em vários espaços
escolares, contudo, ocorreram com mais frequência na sala de aula e na sala de
apoio que foi utilizada para os encontros individuais.
Participaram da pesquisa duas estudantes com
diagnóstico de deficiência intelectual cursando o 3º ano do Ensino Fundamental.
Outros atores que compunham o cenário escolar, como os professores e as
famílias das alunas, converteram-se em fontes complementares de informações que
auxiliaram na compreensão da subjetividade individual delas. A escolha das
participantes foi feita mediante a indicação da professora do atendimento
educacional especializado, conforme os seguintes critérios: a) serem estudantes
com diagnóstico de deficiência intelectual que estivessem cursando o 3º ano do
Ensino Fundamental; e b) serem estudantes que estivessem experimentando
desafios diante da aprendizagem escolar e/ou nos relacionamentos interpessoais.
Instrumentos
Os instrumentos, na metodologia
construtivo-interpretativa, são reconhecidos como sistemas ou dinâmicas
conversacionais que assumem a centralidade em todos os momentos da pesquisa,
agindo como favorecedores da expressão do participante e posicionando o
pesquisador de forma ativa na pesquisa. As dinâmicas conversacionais que permearam
a maioria dos instrumentos, motivam tensionamentos
que levam os participantes a se posicionarem, muitas vezes, de forma inédita e gerarem
novas possibilidades de expressão (GONZÁLEZ REY e MITJÁNS MARTINEZ, 2017).
Foram utilizados instrumentos observacionais, orais e outros em que as crianças
fizeram seus próprios registros, originando um material com potencial para
gerar novos campos de inteligibilidade diante dos processos simbólico-emocionais
diferentes que constituíam as configurações subjetivas de cada participante,
conforme descritos a seguir.
A observação participante foi utilizada ao
longo de toda a pesquisa como recurso de interlocução com as informações
produzidas pelos demais instrumentos na produção e consolidação dos indicadores
formulados no processo. Destaca-se o valor dos registros reflexivos da
pesquisadora, no ato da produção das informações, para o desenvolvimento de uma
pesquisa de natureza teórico-empírica. A observação
participante no contexto escolar é um recurso que possibilita identificar experiências
mobilizadoras de novos sentidos subjetivos.
Como instrumentos de expressão oral, a entrevista foi realizada com a família e
com a criança, visando estabelecer o diálogo entre pesquisadora e
participantes, abordando temas relativos à experiência escolar. No caso das
entrevistas realizadas com as famílias também foram explorados aspectos da
dinâmica familiar, da história de vida do filho e da qualidade das experiências
de vida diária. A dinâmica conte-me sobre
você objetivou a compreensão das formações do sistema de relações mais
próximas da criança, do seu contexto cultural e social e da própria história de
vida. Destacamos que a expressão oral também foi mobilizada nos instrumentos,
sempre na perspectiva de se promover as dinâmicas conversacionais.
O
instrumento de registro utilizado pelas participantes foi o desenho, onde buscou-se a expressão das
percepções das estudantes sobre a escola, a sala de aula e demais espaços
escolares. Os desenhos são importantes no estudo com crianças, visto que
representam formas privilegiadas de expressão simbólico-emocional. Têm a
finalidade de gerar informações diferentes da palavra, bem como facilitar a
construção de trechos de informações fornecidas nas conversações, porque
estimulam a expressão subjetiva (GONZÁLEZ REY, 2010). O complemento de frases lúdico foi utilizado para identificar
processos e formações configurados subjetivamente e caracteriza-se por frases
curtas, acompanhadas de imagens que foram preenchidas pelas participantes da
pesquisa. O diálogo sobre cenas, manifestou a intenção de favorecer a expressão
da imaginação e da criatividade, por meio da apresentação de diversas imagens
do cotidiano escolar possibilitando a mobilização de reações espontâneas e o
posicionamento das participantes.
A linha
da vida escolar foi criada por
Rossato (2009), por meio do qual o estudante é
estimulado a reconstruir sua trajetória escolar e demarcar os episódios
considerados significativos no decorrer da sua escolarização com bases em
registros fotográficos de atividades escolares ou outros materiais que a
família possa ter guardado. As informações produzidas por meio desse
instrumento foram contrastadas com as informações da análise documental que se constituiu em fonte rica e fidedigna de
informações possibilitando o resgate da historicidade e permitindo conhecer, a
partir dos registros, as mudanças e alterações ocorridas na história escolar de
cada participante da pesquisa.
Análise e Discussão das Informações
A análise das informações na metodologia
construtivo-interpretativa rompe com a dicotomia teórico e empírico,
considerando o conhecimento como uma produção humana. Assim, a construção de
modelos teóricos é influenciada pela teoria geral do pesquisador sobre o tema
estudado, sendo traduzida como uma produção própria, possibilitada pelo
processo construtivo-interpretativo (ROSSATO e MITJÁNS MARTINEZ, 2013). Para
analisar a constituição da subjetividade individual das estudantes, foram
produzidas informações que, por meio da análise do pesquisador, possibilitaram
a construção de indicadores e hipóteses como serão apresentados no decorrer
dessa sessão. Um indicador é sempre uma construção cujo significado possibilita
uma articulação simultânea de informações, que vão ganhando significado no
processo de produção das informações no decorrer da pesquisa (GONZÁLEZ REY e
MITJÁNS MARTINEZ, 2017).
Vale destacar que a busca pela compreensão da
constituição da subjetividade inclui conhecer as dinâmicas relacionais do aluno
com o professor, entre os seus pares e como estas movimentam o processo de
aprendizagem. Isso implica reconhecer o processo interativo na história de sua
construção, identificando como se movimenta a dinâmica da unidade cognição e
afeto. A seguir, serão apresentados dois casos de estudantes com deficiência
intelectual que nos possibilitaram refletir sobre o valor heurístico da
dimensão subjetiva envolvida na aprendizagem escolar. A pesquisa constituída
por estudantes com deficiência intelectual tem como desafio muitas vezes, os
limites gerados pelo comprometimento da linguagem no processo de produção das informações, desafiando a pesquisadora ao reconhecimento de outras
formas de expressão como os gestos,
atitudes e expressões corporais. A utilização de figuras representando emoções,
também auxiliaram a compreensão dos sentimentos em relação ao contexto escolar
expressos pelas participantes.
A participante Gegê
Gegê é uma criança que, no momento da pesquisa,
estava com 9 anos de idade e possuía diagnóstico de deficiência intelectual.
Estava cursando o 3º ano do Ensino Fundamental pela segunda vez e encontrava-se
em processo de alfabetização. Gegê frequentava a
mesma escola há 4 anos, se expressava com certa facilidade e demonstrava boa
receptividade à pesquisadora, evidenciada pelos sorrisos e pelas brincadeiras
ocorridas nos encontros. Segundo informações da mãe, a criança havia nascido
com um problema de saúde e cresceu com excesso de cuidados pelos adultos,
apresentava baixa estatura para a idade, evidenciando dificuldades de
aprendizagem apenas no contexto escolar, pois interagia normalmente em outros
ambientes.
A estudante havia sido avaliada por meio de
testes psicológicos, sendo que os resultados indicaram um atraso
psicolinguístico ou déficit sensorial. Outro teste indicou nível abaixo da média
para a idade e, no relatório de Avaliação e Intervenção Educacional, também se
afirma que, naquela ocasião, não foi possível aplicar os demais testes
psicológicos devido à dificuldade de compreensão e de atenção da estudante.
Contudo, de acordo com o documento, a estudante comunicou-se bem oralmente,
emitiu opiniões, mesmo apresentando dificuldades de organização do pensamento.
A partir do 2º ano do Ensino Fundamental, Gegê foi
inserida em turma de integração inversa (turma com redução de alunos), tendo
sido também sugerido à família que providenciasse a avaliação neurológica e fonoaudiológica da estudante.
A dimensão subjetiva da
aprendizagem escolar constituída em Gegê
Ao longo dos contatos realizados com Gegê, que ocorreram semanalmente por três meses, de forma
individual, observou-se que o significado que atribuía à aprendizagem estava
relacionado à cópia e na letra cursiva das atividades que eram colocadas no
quadro pela professora. Ao ser questionada sobre o que não sabia fazer, ela não
apontou nada em específico, porém reconheceu-se em processo de aprendizagem ao
relatar: “Eu tô
aprendendo a escrever de letra cursiva, eu tô
aprendendo a ler, eu tô aprendendo a ficar sozinha em
casa, tô aprendendo a ficar na sala”.
(Entrevista).
Em relação à função da escola, afirmou: “todo mundo tem que aprender, todo mundo tem
que ensinar o coleguinha, todo mundo tem que ajudar o coleguinha”
(Entrevista). Gegê percebia a sua escola como um
espaço muito grande e que, para acessar a sala de aula, precisava subir muitas
escadas. Quando foi solicitado que ela fizesse o desenho de sua escola e da
sala de aula, ela destacou as janelas, a porta, o teto e o quadro negro,
enfatizando os brinquedos e uma árvore que visualizava da janela. Ela também
reconheceu, ao narrar a sua produção artística, que suas atividades eram
diferentes e que tinha dificuldades em realizar as tarefas do quadro, porém, se
sentia bem quando conseguia acompanhar a turma. Fazer as atividades como os
outros colegas era algo importante para ela, pois possibilitava que se
reconhecesse tão capaz quanto eles.
Neste sentido, González Rey (2011) afirma
que, nas crianças com dificuldades escolares, o fracasso é vivenciado
subjetivamente antes do processo da realização da tarefa, o que pode impedi-las
de empreendê-la, uma vez que as operações intelectuais ficam bloqueadas por
emoções que impedem a criança de se tornar sujeito da operação intelectual.
Conseguir fazer as atividades como os demais colegas era sinônimo de
pertencimento ao grupo do qual fazia parte. As análises das informações
produzidas com Gegê nos indicam que, apesar de
reconhecer suas dificuldades em fazer atividades como os demais colegas, ela se
colocava em posição ativa diante das possibilidades de aprendizagem, demarcando
em seus relatos que estava aprendendo. Em sua trajetória escolar não foi evidenciada
muitas recordações, pois quando solicitada a refletir sobre suas memórias
escolares, lembrou apenas dos nomes de seus professores, identificando o ano de
escolaridade que havia cursado com cada um. O momento escolar mais
significativo havia sido uma dança para a apresentação na festa junina, porque
os ensaios eram frequentes, segundo ela. Consideramos que essa experiência da
dança pode ter possibilitado que vivenciasse espaços de pertencimento nos quais
suas dificuldades não estavam em evidência, fazendo algo em condições de
igualdade com os demais.
Na observação de outros espaços escolares,
fora da sala de aula, como no refeitório, onde os estudantes de diversas turmas
se encontravam na hora do lanche, observou-se que ela estava sempre acompanhada
dos colegas, o que acontecia também no horário do recreio. A participante
também relatou por meio das dinâmicas conversacionais, que gostava de ficar na
escola e que se sentia triste quando ninguém a chamava para passear, pois amava
brincar e estudar. Dessa forma, Gegê percebia e
valorizava a escola como um espaço de interação social indicando o valor de
fazer parte de um grupo, de ser conhecida e aceita no ambiente escolar. A
escola como espaço social de pertencimento possibilita o resgate da cidadania e
o engajamento de todos em relações simétricas com os seus colegas (GONZÁLEZ
REY, 2015).
A produção subjetiva de Gegê
em relação ao ambiente educativo nos fez refletir sobre a sua condição de
pessoa com deficiência intelectual inserida na escola: “a criança não sente
diretamente seu defeito, percebe as dificuldades que resultam desse defeito”
(VIGOTSKI, 1989, p.24). A produção dos sentidos subjetivos pela criança nas
situações escolares contribui para a sua condição de sujeito da aprendizagem,
ou não, uma vez que o defeito não representa em si uma configuração subjetiva,
mas é gerado como configuração subjetiva na tensão entre os processos da vida
social das pessoas e suas produções subjetivas no curso desses processos
(GONZÁLEZ REY, 2011).
Ao realizar o instrumento diálogo sobre
cenas, percebeu-se que, Gegê elaborava uma história,
enfatizando suas vivências. Na última ficha, havia um espelho fixado,
apresentado com a intenção de favorecer a reflexão sobre si mesma. A princípio,
ela demonstrou um estranhamento, dizendo apenas que se tratava de um espelho e
escondeu o rosto, esquivando-se da resposta, porém, ao ser questionada, Gegê silenciou diante de si mesma e, após um tempo, disse
que estava feliz do seu jeito e não desejaria mudar nada. Interessante notar
que a estudante é uma criança que se expressa oralmente com certa desenvoltura,
no entanto, falar de si mesma foi um processo que lhe causou desconforto.
No decorrer de outra atividade, na preparação
de um caderno para registros diários, Gegê relatou
que em casa era tratada como uma criança de idade inferior – fala que se
coadunava com a declaração da mãe na conversa introdutória –, mas que, apesar
de gostar disso, preferia ser tratada como uma criança da sua idade. Outro
aspecto que mereceu destaque foram as reiteradas vezes que afirmou “sou esquecida” ao longo da pesquisa,
sempre que encontrava alguma dificuldade para responder ou realizar algo.
Embora tenha afirmado que não mudaria nada em sua aparência, o que é muito
positivo como critério de auto aceitação, as reiteradas afirmações de
esquecimento ao longo da pesquisa e o incômodo gerado pela percepção familiar
de uma criança com idade inferior, nos indicam que Gegê
tem desenvolvido estratégias de sobrevivência às suas dificuldades, como pode
também ser observado em seu desejo de aprender escrever, como sinônimo de
aprendizagem. A produção subjetiva envolvida nessas ações nos sinaliza como a
produção simbólico-emocional produzidas no contexto escolar e em outros espaços
sociais, vem sendo tensionada uma vez que não tem conseguido atender o esperado
e desejado pela escola e pela família, impedindo-a de expressar o que realmente
sente e pensa.
Em relação à aprendizagem escolar destaca-se
as reflexões da participante no complemento de frases lúdico, ocasião em que
demonstrou uma atitude positiva, separando as limitações da aprendizagem
escolar de outras aprendizagens, afirmando que a sua maior dificuldade na
escola era somente aprender e fazer as tarefas, evidenciando um valor social
muito superior de pertencimento à escola.
Gegê: Minha maior dificuldade na escola é aprender, só!
Pesquisadora: O que você não sabe fazer?
Gegê: As tarefas, só!
Pesquisadora: Complete a frase: Não posso falar...
Gegê: Não pode falar na hora da atividade, na sala tem que fazer o
dever, no refeitório não pode fazer barulho. Não pode, não pode...
Pesquisadora: Então na sala você fica calada?
Gegê: Eu sou um pouquinho faladeira.
Fonte: Complemento de frases lúdico/ Dinâmica
conversacional (CHAVES, 2019)
O envolvimento emocional de Gegê com a escola não corresponde às expectativas que a
mesma tem em relação à sua aprendizagem, pois, para ela, o valor social da
escola vai muito além de aprender e de realizar as tarefas, e ficar em silêncio
para uma criança que se diz faladeira,
são fatores de tensão para que a aprendizagem aconteça no ambiente escolar.
Afirmar que a maior dificuldade na escola é só aprender nos sinaliza como as
experiências de aprendizagem, traduzidas por ela como tarefas, tem se tornado
distantes de suas possibilidades de envolvimento com o aprender, revelando
processos que ainda se distanciam de uma efetiva inclusão na escola. Gegê está na escola, mas não está efetivamente envolvida
com processos de aprendizagem que possam ser reconhecidos como promotores de
seu desenvolvimento.
Ao analisarmos os indicadores produzidos no
processo construtivo-interpretativo por
meio das informações – posicionamento ativo para a aprendizagem, valorização do
pertencimento e do reconhecimento do grupo, desenvolvimento de estratégias de
sobrevivência às suas dificuldades, dissonância entre seu envolvimento
emocional e as expectativas que a escola tem em relação à aprendizagem –
construímos a hipótese de que a possibilidade de se constituir sujeito de sua
aprendizagem e desenvolvimento estava sendo negada para Gegê
pela natureza das experiências vivenciadas. Ela está na escola, tem boas
relações sociais, porém tem ficado à margem de experiências de aprendizagem que
poderiam efetivamente representar alguma diferença ao seu desenvolvimento.
A participante Rosa
Rosa estava com 8 anos e cursava o 3º ano do
Ensino Fundamental no momento da pesquisa, apresentava timidez e respondia
somente o que lhe era solicitado. Entretanto, expressava-se muito com o olhar,
era observadora e percebia pequenos detalhes do cotidiano da pesquisa. Rosa
encontrava-se em processo de alfabetização, reconhecendo as letras do alfabeto
e apresentando leitura de palavras simples.
A confirmação do diagnóstico de Deficiência
Intelectual ocorreu no contexto escolar, com base nos relatórios médicos, em
que especificava que a estudante apresentava atraso no desenvolvimento neuropsicomotor inerentes à Síndrome da Deleção[5]. A estudante foi avaliada pela equipe de
apoio à Aprendizagem, culminando com a elaboração do relatório de Avaliação e
Intervenção Educacional, pois estava com dificuldade de aprendizagem e trocava
fonemas na fala. Em seu histórico escolar, constava que a estudante havia
frequentado a estimulação precoce na rede pública de ensino desde os 6 meses de
idade e, em seguida, iniciou a escolarização na educação infantil.
A indicação de Rosa para participar da
pesquisa ocorreu de forma similar ao caso de Gegê,
sendo também indicada pela professora do AEE. A mãe foi receptiva ao convite da
pesquisadora e no encontro realizado na instituição educativa ficou confirmada
a participação da estudante neste estudo, no qual informou também alguns episódios
do desenvolvimento biológico e social da criança: o atraso no desenvolvimento
foi percebido nos primeiros meses de vida, pois Rosa nasceu prematura, demorou
a andar, falar e não apresentava bom equilíbrio motor. Segundo a genitora,
nessa época, a criança foi indicada para participar da estimulação precoce
oferecida na rede pública, na qual permaneceu até completar 4 anos e ingressar
na educação infantil.
Rosa atualmente era reconhecida pela família
como uma menina alegre, carinhosa e muito observadora, ajudava nas tarefas da
casa e tem uma irmã mais nova, com quem brincava na maioria das vezes. A mãe
afirmou perceber que a criança apresenta muito interesse em aprender a ler e
escrever e que gosta da escola, porque se sente segura, uma vez que conhece os
funcionários e muitos colegas. Quanto às tarefas escolares que Rosa levava para
casa, a mãe manifestou preocupação ao contar que a criança não consegue
realizá-las sozinha e que as cobranças da escola inclusiva a fazem refletir
sobre o futuro da filha naquele contexto.
A dimensão subjetiva da
aprendizagem escolar constituída em Rosa
Rosa foi convidada a refletir sobre suas
experiências escolares e posicionar-se diante de questionamentos nos encontros
com a pesquisadora, que proporcionaram a expressão da criança, seja por meio da
linguagem oral, seja por meio de gestos e expressões corporais. Nas primeiras
conversas com a participante, na maioria das vezes, suas respostas se
limitavam à expressão porque sim. No entanto, no decorrer das dinâmicas
conversacionais promovidas entre pesquisadora e estudante, gradativamente
começou a haver alguns posicionamentos, às vezes mediados por imagens de
expressões faciais e respostas mais elaboradas foram surgindo. Assim, foi
possível saber, depois de Rosa ter feito um desenho da escola e da sala de
aula, que ela considerava o ambiente escolar um lugar onde podia brincar e
fazer tarefas.
O interesse pelas brincadeiras no ambiente
escolar também foi demonstrado na dinâmica conversacional e nas suas expressões
no complemento de frases lúdico, principalmente quando lhe foi solicitado que
relatasse do que mais gostava de fazer na escola. Quando questionada sobre o
que gostaria de aprender naquele espaço a resposta confirmou o brincar e os
brinquedos como algo que ela mais gostava na sala de aula e na escola. No ato
de brincar as diferenças com os colegas são amenizadas, tornando-o um lugar
seguro.
Pesquisadora: Rosa, o que você mais gosta de fazer na escola?
Rosa: Brincar.
Pesquisadora: O que você sabe fazer?
Rosa: Brincar no recreio.
Pesquisadora: O que você gostaria de aprender na escola?
Rosa: Brincar.
Pesquisadora: O que você gosta na sala de aula?
Rosa: Dos brinquedos.
Pesquisadora: Como você acha que deveria ser a escola?
Rosa: Uma casa de brincar.
Fonte: Dinâmica
conversacional (CHAVES, 2019)
Para favorecer a construção da linha do
tempo, foi solicitada à família da participante, por meio de um bilhete, que
enviasse registros, caso houvesse, dos eventos comemorativos ocorridos no
contexto escolar dos quais a estudante tivesse participado. Com esses
materiais, foi realizada a atividade, tendo-se promovido uma dinâmica
conversacional que confirmou o ato de brincar como uma das atividades mais
significativas em sua trajetória escolar nos indicando uma vinculação com a
brincadeira como base do valor afetivo atribuído à escola. Vale destacar que
nas expressões de Rosa não houve vinculação da brincadeira com a aprendizagem
curricular, fato também observado na dinâmica da sala de aula pela
pesquisadora.
Outro aspecto observado na produção subjetiva
de Rosa, refere-se ao processo de aquisição da escrita. Sobre esse assunto, Bordignon e Paim (2015) afirmam que a escrita é um dos
elementos da cultura e se constitui num processo complexo que a criança adquire
em seu desenvolvimento, que não ocorre de forma linear, mas é processual, a
partir de mediações, intervenções, assimilações e interações entre pares e com
o seu contexto. Rosa revelou oralmente as seguintes impressões sobre a escrita
no complemento de frases: não sei fazer letra
cursiva; minha maior dificuldade na escola escrever; acho muito difícil fazer
a tarefa [referindo-se às atividades do quadro]. A pressão pela conquista da escrita cursiva, e
a realização de tarefas de copiar e reproduzir como forma de alfabetização,
evidenciam uma escola ainda enraizada em prática pedagógicas que não mobilizam
a criança para a compreensão do valor social da escrita, considerando-a como um
ato em si mesmo.
Rosa evidenciou a pressão que sentia em
relação à aprendizagem escolar com a escrita da letra cursiva e com a realização
das tarefas, ao solicitar à professora do AEE para comunicar à professora
regente que ela não sabia escrever dessa forma. Além disso, na narrativa sobre
o desenho da escola e da sala de aula, ela destacou que não conseguia fazer as
tarefas utilizando a letra cursiva e considerou importante ressaltar esse fato.
Mereceram destaques naquele desenho: as janelas, a sua carteira, o lugar que a
professora e as amigas ocupavam, além de uma estante com brinquedos. Essas
reflexões, além de corroborarem com o indicador anterior, nos sinalizam o valor
que atribuía à conquista da escrita cursiva e do cumprimento do protocolo de
tarefas como condição para a aprendizagem escolar e de se perceber incluída no
processo de aprendizagem da turma.
Rosa se relacionava bem com os colegas da sua
turma e, inclusive por sua iniciativa, cumprimentava os que conhecia de outras
turmas. Ela também sinalizou ser receptiva à presença do outro, como expressou
no complemento de frases: “É fácil aprender quando alguém ajuda” e, ao ser questionada sobre o que havia de bom na sua
escola ela expressa: “meus amigos, minha
professora”. Outro fator que chamou a atenção foi o interesse pelos
momentos das refeições, relatando que gosta de ajudar a mãe a cozinhar e que um
dos lugares preferidos na escola era o refeitório, espaço social onde as
dificuldades na aprendizagem não eram evidenciadas.
Pesquisadora:
Como é a sua escola?
Rosa:
Boa.
Pesquisadora:
O que tem de bom na sua escola?
Rosa:
Meus amigos, minha professora.
Pesquisadora:
O que você faz quando acha uma tarefa difícil?
Rosa:
Peço para as minhas amigas ajudar.
A escola foi percebida como um ambiente de
aprendizagem mútua, onde a professora ajudava a todos e um colega ajudava o
outro. O valor da presença do outro, fosse o colega, o professor, a mãe, a
pesquisadora, nos indicam como Rosa se sentia segura e apoiada com a presença
do outro no contexto escolar e familiar. Nesse sentido, González Rey (2011, p.
60) esclarece que “o ensino é inclusivo não por aceitar crianças com
limitações, mas por criar um espaço subjetivo e social que permita que crianças
diferentes se encontrem e sejam capazes de compartilhar as suas atividades”.
Ao analisarmos os indicadores produzidos no
processo construtivo-interpretativo por meio das informações – vinculação com a brincadeira como base do
valor afetivo atribuído à escola; conquista da letra escrita cursiva e do
cumprimento do protocolo de tarefas como condição para a aprendizagem escolar;
segurança e apoio com a presença do outro em seu contexto escolar e familiar –,
encontramos formações que caminham na mesma direção do que havia sido
identificado na primeira participante, ou seja, a possibilidade de se
constituir sujeito de sua aprendizagem e desenvolvimento estava sendo negada
para Rosa no espaço da escola, mesmo que se sentisse apoiada e segura no
ambiente escolar. Para González Rey (2012), é fundamental que exista
possibilidades de posicionamentos do estudante como sujeito para que o processo
de aprendizado se consolide – o sujeito ativo é o sujeito construtor, que
produz sentido naquilo que aprende.
Considerações Finais
A concepção da escola, suas representações
dominantes e a resistência às mudanças, ainda se constituem em barreiras que
dificultam o avanço da inclusão escolar. O discurso dos direitos e das
diferenças não sustentam a efetividade da educação inclusiva, na qual aprendizado
e desenvolvimento devem avançar conjuntamente. Nesse estudo, defendemos que,
embora a compreensão da deficiência tem sido ressignificada,
apontando para o reconhecimento da pessoa para além do defeito, ainda há muito
o que fazer para que a inclusão efetivamente esteja voltada à constituição do
estudante como sujeito do seu processo de aprendizagem. Reconhecemos que tem
havido alguns avanços na tendência de se considerar a impossibilidade do
estudante com deficiência intelectual de dominar o conhecimento científico, bem
como tem havido processos de subversão à compreensão do diagnóstico e do
tratamento como solução para adequação ao sistema escolar, mas ainda é muito
prevalente a patologização e a negação do estudante
com deficiência em suas possibilidades de constituir-se sujeito da
aprendizagem.
Consideramos que uma das contribuições
relevantes dessa pesquisa foi abrir o diálogo sobre os efeitos nocivos ao
desenvolvimento quando o estudante com deficiência é impedido de se tornar o
sujeito da sua aprendizagem. Defendemos
a necessidade premente de experiências que o promovam e potencializem as suas
ações e o reconheçam também como sujeito no contexto social, considerando-o
como pessoa com direitos e deveres, ressaltando as singularidades de cada
um. Desconstruindo atitudes
paternalistas e assistencialistas, inclusive dos atores escolares e demais
estudantes, poderemos avançar no verdadeiro pertencimento ao contexto escolar.
A sala de aula deve se constituir em um espaço aberto, que promova a reflexão e
a produção, desafiando o estudante e provocando posicionamentos, pois é no
desenvolvimento de caminhos próprios de subjetivação que pode emergir o
estudante como sujeito.
Outro importante aspecto se refere ao espaço
dialógico proporcionado pela escuta ao estudante no transcorrer da pesquisa.
Crianças com deficiência intelectual dificilmente conseguem se expressar no
espaço adulto, o qual pensa ser necessário tomar decisões por elas. Os
encontros permitiram um momento imprescindível de diálogos com a pesquisadora,
favorecidos pelos instrumentos utilizados e pelas observações das reações das
participantes, dos gestos, olhares e expressões corporais que também mostram o
que a criança quer comunicar, legitimando a sua importância no processo da pesquisa.
Neste sentido, o olhar sensível e a presença do afeto nas relações são
primordiais para compreender a criança em sua singularidade. Ademais, a
deficiência precisa ser analisada em cada caso, pois em si não representa uma
configuração subjetiva, mas pelo o que é gerado no tensionamento
entre os processos da vida social das pessoas e suas produções subjetivas.
O reconhecimento da dimensão subjetiva pode
proporcionar recursos para a elaboração de estratégias que valorizem os espaços
relacionais para os estudantes com deficiência intelectual, sendo primordiais
na promoção da emergência do sujeito. Vale ressaltar que os estudantes com
deficiência nos proporcionaram reflexões sobre as nossas próprias limitações
profissionais e, nesse sentido, a produção subjetiva do professor no decorrer
do processo educativo também precisa ser considerada. O desafio de trabalhar
com situações novas que lhe exigirão recursos subjetivos para investir em
caminhos próprios e diferenciados da aprendizagem escolar, compreendendo que a
criança com deficiência se desenvolve de outro modo, precisa ser assumido com
responsabilidade.
Enfim, a pesquisa possibilitou consolidar a
compreensão de que a dimensão subjetiva da aprendizagem escolar deve ser tomada
como constitutiva do processo educativo, considerando a subjetividade dos
estudantes, suas emoções e operações intelectuais como um processo conjunto, em
que o intelecto e o afeto se configuram subjetivamente. Espera-se que os
conhecimentos produzidos possam gerar novos estudos à compreensão dos processos
de desenvolvimento humano.
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2-26.
Notas
1 Este trabalho é decorrente de resultados
parciais de pesquisa de Mestrado, realizado pela primeira e orientado pela
segunda autora (CHAVES, 2019).
2 Cultural-histórica é o termo utilizado
por González Rey visando ser mais fiel aos escritos em russo de Vigotski. A expressão histórico-cultural é usualmente
utilizada nas traduções em espanhol e português.
3 Vigotski se
referiu ao termo defectologia, porque era a palavra
utilizada no século XX, quando o autor produziu os textos. No atual contexto o
termo é equivalente à expressão deficiência.
4 A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
Ética da Universidade de Brasília e cumpriu todos os procedimentos exigidos,
bem como as assinaturas dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
Termos de Autorização para Utilização de Imagem e Som de Voz e Termo de
Assentimento (crianças).
5 A Síndrome de Deleção, de acordo com o
relatório médico da participante (Rede Sarah, 2017), tem fenótipo clínico
variado, geralmente composto por agravo cognitivo, hipotonia muscular,
epilepsia, malformação cerebral, oftalmopatia e
anomalias menores.
Correspondência
Marlene Pereira Chaves – Universidade
de Brasília. UnB - ICC Sul. CEP:70910-900. Brasília, Distrito Federal,
Brasil.
This
work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
[1] Este trabalho é decorrente de
resultados parciais de pesquisa de Mestrado, realizado pela primeira e
orientado pela segunda autora (CHAVES, 2019).
[2] Cultural-histórica é o termo
utilizado por González Rey visando ser mais fiel aos escritos em russo de Vigotski. A expressão histórico-cultural é usualmente
utilizada nas traduções em espanhol e português.
[3] Vigotski se
referiu ao termo defectologia, porque era a palavra
utilizada no século XX, quando o autor produziu os textos. No atual contexto o
termo é equivalente à expressão deficiência.
[4] A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética
da Universidade de Brasília e cumpriu todos os procedimentos exigidos, bem como
as assinaturas dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), Termos
de Autorização para Utilização de Imagem e Som de Voz e Termo de Assentimento
(crianças).
[5] A Síndrome de Deleção, de acordo com
o relatório médico da participante (Rede Sarah, 2017), tem fenótipo clínico
variado, geralmente composto por agravo cognitivo, hipotonia muscular,
epilepsia, malformação cerebral, oftalmopatia e
anomalias menores.