Autoeficácia docente e Educação Especial: Revisão da
produção de conhecimento nacional e internacional com ênfase na formação de
professores
Teacher self-efficacy and Special Education: national and international
knowledge production review with emphasis in teacher education
Autoeficacia docente y Educación Especial: Revisión de la
producción de conocimiento nacional e internacional con énfasis en la formación
de profesores
*
Bárbara
Amaral Martins
Professora
Adjunta da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal.barbara.amts@gmail.com
**
Miguel
Claudio Moriel Chacon
Professor
doutor na Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil.
miguelchacon@marilia.unesp.br
Recebido em 03 de dezembro de 2018
Aprovado em 05 de junho de 2019
Publicado em 03 de julho de 2019
RESUMO
O professor tem papel fundamental na efetivação da
educação inclusiva, sendo imprescindíveis, conhecimentos, motivação e recursos.
No âmbito motivacional, ressalta-se a importância da autoeficácia docente,
compreendida como o julgamento do professor a respeito de suas capacidades
profissionais. Se um professor tem dúvidas sobre suas competências didáticas,
tende a visualizar um cenário de insucesso que influi negativamente sobre seu
esforço e dedicação, evidenciando a importância de altos níveis de autoeficácia,
em especial, no trabalho com estudantes público da Educação Especial. Logo, é
relevante buscar estratégias que a fortaleçam, de maneira que a formação
docente pode ser uma alternativa. O objetivo deste estudo foi verificar a
produção de conhecimentos sobre autoeficácia docente no contexto da Educação
Especial no Brasil e no exterior, e, analisar as pesquisas que investigaram os
efeitos da formação sobre a autoeficácia de professores para a inclusão escolar
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação. Revisaram-se, sistematicamente, artigos, teses e
dissertações levantados a partir de seis bases de dados nacionais e
internacionais, totalizando 74 produções que relacionam autoeficácia docente e
Educação Especial, cinco delas, brasileiras. A análise ocorreu a partir da
leitura dos trabalhos, elaboração de quadros e estatística descritiva. Do
total, as 12 pesquisas que envolviam formação de professores foram analisadas
qualitativamente e demonstraram que a formação pode aumentar os níveis de
autoeficácia docente, sendo que tal probabilidade é ampliada com a articulação
entre teoria e prática bem-sucedida. Enfatiza-se a potencialidade das
experiências vicárias na formação docente enquanto uma das principais fontes de
autoeficácia.
Palavras-chave: Autoeficácia
docente; Formação docente; Educação Especial.
ABSTRACT
The teacher has a fundamental role in the inclusive education
realization, being essential, knowledge, motivation and resources. In the
motivational context, the importance of teacher self-efficacy, understood as
the teacher's judgment about his professional capacities, is emphasized. If a
teacher has doubts about his/her teaching abilities, he/she tends to visualize
a failure scenario that negatively influences his/her effort and dedication,
evidencing the importance of high
self-efficacy levels, especially in the work with students Special Education
public. Therefore, it is important to seek strategies that strengthen it, so
that teacher education can be an alternative. This study objective is to verify
the knowledge production about teacher self-efficacy in the Special Education
context in Brazil and abroad, and to analyze the researches that investigated
the education effects on teachers' self-efficacy for school inclusion of
students with disabilities, pervasive developmental disorders or giftedness. Articles,
theses and dissertations collected from six national and international
databases were systematically reviewed, totaling 74 works that relate to
self-efficacy and Special Education, five of which are Brazilian. The analysis
was based on the reading of the works, elaboration of tables and descriptive
statistics. Of the total, 12 researches involving teacher education were
qualitatively analyzed and demonstrated that education can increase teacher
self-efficacy levels, so that this probability is enhanced by the link between
theory and successful practice. It emphasizes the vicarious experiences
potentiality in teacher education as one of the main self-efficacy sources.
Keywords: Teacher self-efficacy; Teacher
education; Special Education.
RESUMEN
El profesor tiene un papel fundamental en la efectividad
de la educación inclusiva, siendo imprescindibles, conocimientos, motivación y
recursos. En el ámbito motivacional, se resalta la importancia de la
autoeficacia docente, comprendida como el juicio del profesor acerca de sus
capacidades profesionales. Si un profesor tiene dudas sobre sus competencias
didácticas, tiende a visualizar un escenario de fracaso que influye
negativamente sobre su esfuerzo y dedicación, evidenciando la importancia de
altos niveles de autoeficacia, en especial, en el trabajo con estudiantes
público de la Educación Especial. Por lo tanto, es relevante buscar estrategias
que la fortalezcan, de manera que la formación docente puede ser una
alternativa. El objetivo de este estudio es verificar la producción de
conocimientos acerca de la autoeficacia docente en el contexto de la Educación
Especial en Brasil y en el exterior y analizar las investigaciones que
investigaron los efectos de la formación sobre la autoeficacia de profesores para
la inclusión escolar de alumnos con discapacidad, trastornos globales del
desarrollo o superdotación. Se revisaron sistemáticamente artículos, tesis y
disertaciones levantadas a partir de seis bases de datos nacionales e
internacionales, totalizando 74 producciones que relacionan autoeficacia
docente y Educación Especial, cinco de ellas, brasileñas. El análisis ocurrió a
partir de la lectura de los trabajos, elaboración de cuadros y estadística
descriptiva. Del total, las 12 investigaciones que involucraba formación de
profesores se analizaron cualitativamente y demostraron que la formación puede
aumentar los niveles de autoeficacia docente, siendoque tal probabilidad se
amplía con la articulación entre teoría y práctica exitosa. Enfatiza la
potencialidad de las experiencias vicarias en la formación docente como una de
las principales fuentes de autoeficacia.
Palabras
clave: Autoeficacia docente;
Formación docente; Educación Especial.
Introdução
A educação inclusiva é um caminho sem volta,
fruto de um compromisso globalmente assumido, rumo a uma sociedade mais justa e
humana. A concretização desse projeto exige conhecimentos, recursos e
disponibilidade por parte de todos. Nesse sentido, destacamos a importância da
figura do professor, profissional a quem compete conduzir o processo de ensino
e aprendizagem de maneira que todos os estudantes possam participar e aprender,
num ambiente onde predomina o clima de respeito e solidariedade. No entanto, há
situações em que o professor se vê temeroso diante da tarefa de ensinar
estudantes que se afastam do perfil tipicamente idealizado.
Embora a educação inclusiva destine-se a
promover a participação e a aprendizagem de todo e qualquer estudante, destacamos,
especificamente, a inclusão do público da Educação Especial[1],
isto é, aqueles que apresentam deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação (BRASIL, 1996). Quando o
professor não acredita que possui as competências necessárias para atuar junto
aos estudantes público da Educação Especial, pode apresentar barreiras
atitudinais impeditivas para o trabalho colaborativo com o professor
especialista, bem como atribuir pouca funcionalidade aos recursos materiais disponíveis,
além do sentimento de frustração que pode desenvolver.
De acordo com Bandura (1989), a postura de
iniciar, persistir ou abandonar uma ação é afetada pelas crenças do indivíduo
sobre suas competências e capacidades para enfrentar as exigências do ambiente,
ou seja, por sua autoeficácia. Quando a autoeficácia para realização de
determinada ação está elevada, a pessoa visualiza um cenário de sucesso que se
reflete positivamente na quantidade de esforço e no tempo empregado para
superar obstáculos e atingir objetivos. Ao passo que quando se percebe
ineficaz, o indivíduo torna-se propenso a visualizar cenários de insucesso que
influenciam negativamente sua atuação. Posto isso, compreende-se que a
autoeficácia docente é um constructo de extrema relevância para a inclusão
escolar dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
ou altas habilidades/superdotação.
Em razão da imprescindibilidade das
capacidades docentes, ressalta-se a importância da formação continuada de
professores (AZZI; POLYDORO; BZUNECK, 2006; MARTÍNEZ, 2004). Essa formação deve
procurar abarcar mais do que conhecimentos e habilidades, voltando-se também,
para o desenvolvimento da autoeficácia, a qual influi sobre o aproveitamento do
processo formativo, e, além disso, “o verdadeiramente importante não é possuir
certas capacidades, mas sentir-se capaz de utilizá-las adequadamente”
(MARTÍNEZ, 2004, p. 181, tradução nossa). Isso significa que a posse da
capacidade é necessária, porém não suficiente, pois, com baixa autoeficácia, o
indivíduo não encontra motivação para exercer a sua capacidade, uma vez que
imagina resultados negativos dessa ação. Nesse contexto, Martínez (2004)
esclarece que a motivação está intrinsicamente relacionada com a autoeficácia,
as expectativas de resultado e as metas estabelecidas, fatores intimamente
ligados às ações. Destarte, uma autoeficácia elevada favorece a busca e a
persistência na aquisição de outras habilidades necessárias para a superação de
novos desafios.
Feitas as considerações iniciais sobre a
relevância da autoeficácia docente, elege-se este constructo como foco da
presente pesquisa. A pesquisa científica tem como finalidade a busca de
respostas para problemas ainda não solucionados, ou, ao menos, a indicação de
possíveis caminhos para a sua resolução. Dessa maneira, deve ser constantemente
avaliada para que cumpra o seu papel de atender aos interesses e necessidades
da sociedade (SILVA; GAMBOA, 2011).
Sob esse prisma, faz-se necessário conhecer
as produções de uma determinada área para verificar aquilo que já está
suficientemente investigado e o que ainda requer novos esforços.
Segundo Omote (2014) durante a produção de
conhecimento, o pesquisador atua como um intermediário entre a realidade e a
informação obtida, a partir da apreensão do objeto investigado. Essa apreensão
não pode estar desassociada dos conhecimentos anteriormente produzidos. Em
razão da importância desses conhecimentos para o desenvolvimento de novas
pesquisas, temos por objetivo verificar a produção de conhecimentos científicos
acerca da autoeficácia docente no contexto da Educação Especial no Brasil e no
exterior e analisar as pesquisas que investigaram os efeitos da formação sobre
a autoeficácia de professores para a inclusão escolar de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Método
Iniciamos o estudo com uma revisão
sistemática de teses e dissertações defendidas no Brasil com o objetivo de
sistematizar os conhecimentos produzidos em território nacional sobre
autoeficácia docente. Tal procedimento utilizou para consulta o Banco de Teses
e Dissertações da CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD), tendo-se como descritores: autoeficácia, auto-eficácia
ou eficácia, associados aos termos professor ou docente.
Para o levantamento das teses e dissertações
nacionais sobre autoeficácia docente, tivemos como critérios de inclusão e
exclusão a seleção de publicações realizadas até o ano de 2017, cuja
autoeficácia docente consistisse em objeto de estudo do trabalho, o que foi
verificado a partir da leitura dos títulos e resumos, eliminando-se as
duplicações. Já para o levantamento global de pesquisas no contexto da Educação
Especial, os trabalhos deveriam ter como objeto de estudo a autoeficácia
docente em associação à educação inclusiva e terem sido publicados até o ano de
2017. Como a educação inclusiva não se restringe ao público da Educação
Especial, a leitura dos títulos e resumos foi o procedimento adotado para a
seleção dos trabalhos. Em relação aos critérios de exclusão, eliminamos as
duplicações de pesquisas entre as diferentes bases de dados e as produções que
se referiam a outros estudantes além dos pertencentes ao público da Educação
Especial, segundo a legislação brasileira: pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em continuidade, realizamos nova revisão com
o propósito de conhecer, globalmente, as pesquisas que relacionam autoeficácia
docente e Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Para isso,
elegemos duas bases de dados nacionais (Scientific Electronic Library Online –
Scielo e Portal de Periódicos CAPES) e duas, internacionais (Education
Resources InformationCenter – ERIC e ScienceDirect). Salienta-se que o Portal
de Periódicos CAPES foi usado tanto para busca de trabalhos nacionais quanto
internacionais.
Para a realização da busca de produções
internacionais, foram selecionados os descritores: teacher self-efficacy; special
needs; inclusion; inclusive; disability; giftedness; gifted. Os descritores foram associados
aos operadores booleanos AND e OR em adição ao uso da truncatura a partir do
símbolo asterisco. A consulta foi realizada da seguinte maneira:
self-efficacy AND teacher AND (special AND needs OR inclusiv* OR disabilit* OR
gift*).
A análise dos dados ocorreu a partir da leitura
global dos trabalhos e elaboração de quadros de registro, onde eram transcritas
informações sobre os estudos: autores e títulos, universidades, países de
realização dos estudos, ano de publicação, nível e programa de pós-graduação
(quando tese ou dissertação), objeto de estudo, objetivos, métodos e
resultados. Os quadros foram analisados quantitativamente por meio de
estatística descritiva e, em seguida, os resultados dos trabalhos que envolviam
formação de professores foram qualitativamente analisados e relacionados.
Resultados
e Discussão
Serão apresentados, separadamente, os
resultados referentes às teses e dissertações nacionais sobre autoeficácia
docente, às produções científicas sobre autoeficácia docente em relação à
Educação Especial e, os estudos que focalizam a formação de professores para o
fortalecimento das crenças de autoeficácia na perspectiva da educação
inclusiva.
A produção de conhecimento
sobre autoeficácia docente nas teses e dissertações brasileiras
Foram encontrados 34 trabalhos, dos quais
nove teses de doutorado e 25 dissertações de mestrado. Essas pesquisas sobre
autoeficácia docente dividem-se entre 12 universidades. A universidade com o
maior número de produções nesta temática é a Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), com oito trabalhos. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) apresenta cinco teses e dissertações, seguida da Universidade Estadual
de Londrina (UEL) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE), que apresentam
quatro produções cada; na sequência, tem-se a Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) com três, juntamente com a Universidade
Federal do Pará (UFPA). A Universidade Federal do Paraná (UFPR) apresenta duas
produções, e por fim, com um trabalho estão: Universidade de São Paulo (USP),
Universidade de Taubaté (UNITAU), Universidade Católica de Brasília (UCB),
Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) e Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Observa-se que a maioria das pesquisas (17) foi desenvolvida em
universidades do estado de São Paulo.
Das 34 teses e dissertações encontradas, 15
foram desenvolvidas em programas de pós-graduação em Educação (UNICAMP, UEL,
UNESP e UNOESTE), sete, em programas de Música (UFRGS e UFPR) e, três, em
programa de Teoria e pesquisa do comportamento (UFPA). Dois trabalhos foram
realizados em programa de Educação Física (UNICAMP), sendo que cada um dos
programas, Ciências da motricidade (UNESP), Psicologia (UCB), Psicologia
clínica (UNICAP), Gestão e desenvolvimento regional (UNITAU), Ensino de
ciências (USP), Ensino de ciências e educação matemática (UEL) e Administração
(UFBA), apresentou uma tese ou dissertação. Entre os 15 programas de
pós-graduação onde foram desenvolvidas as pesquisas sobre autoeficácia docente,
nove receberam nota 4 na avaliação quadrienal 2017 da CAPES, seis recebem nota
5, e dois, nota 7 (CAPES, 2017). Os programas com nota 4 são considerados de
bom desempenho; para os que apresentam apenas curso de mestrado, a nota máxima
é 5; as notas 6 e 7 representam desempenho de alto padrão. Assim sendo, nota-se
que esses estudos são provenientes de programas de qualidade. Vale salientar,
ainda, que entre os quatro programas de pós-graduação em Educação, onde 13
pesquisas sobre autoeficácia docente foram desenvolvidas, três programas
localizam-se no estado de São Paulo, onde se destaca a UNICAMP com seis dessas
produções. A Figura 1 ilustra a distribuição das pesquisas de acordo com o ano
em que foram publicadas.
Figura 1
– Distribuição das teses e dissertações segundo o ano de publicação
Fonte:
Elaboração própria.
Segundo o levantamento realizado, a primeira
pesquisa brasileira sobre autoeficácia docente foi publicada no ano de 2005 e
observa-se que até 2010 há uma oscilação entre zero e duas pesquisas anuais. Em
2011 ocorre uma elevação (4) que, no entanto, não se mantém nos anos seguintes.
A partir de 2014, observa-se que o número de publicações assume certa
constância, mostrando-se igual ou superior a três pesquisas, sendo que o maior
número de publicações ocorreu em 2017 (9). Desse modo, nota-se que essa
temática vem, gradativamente, despertando maior interesse por parte dos
pesquisadores nacionais.
Essas investigações abordaram a autoeficácia
docente sob diferentes perspectivas. A Tabela 1 apresenta a incidência das
pesquisas conforme o objeto de estudo.
Tabela 1
– Distribuição das teses e dissertações segundo o objeto de estudo investigado
|
OBJETO DE ESTUDO |
f |
% |
|
Autoeficácia de
professores de música |
7 |
20,59 |
|
Autoeficácia de
professores de educação física |
3 |
8,83 |
|
Autoeficácia
docente para o uso de tecnologias |
3 |
8,83 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e burnout |
3 |
8,83 |
|
Autoeficácia de
professores iniciantes |
2 |
5,88 |
|
Autoeficácia de
professores universitários |
2 |
5,88 |
|
Autoeficácia
docente e educação física adaptada |
2 |
5,88 |
|
Autoeficácia de
professores do ensino médio |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e contexto de ensino |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e percepções de apoio |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e atribuição causal |
1 |
2,94 |
|
Fontes de
autoeficácia docente |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e bem-estar subjetivo |
1 |
2,94 |
|
Autoeficácia do
professor coordenador pedagógico |
1 |
2,94 |
|
Autoeficácia
coletiva e satisfação no trabalho |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente, burnout e repercussões familiares |
1 |
2,94 |
|
Autoeficácia para o
ensino de arte |
1 |
2,94 |
|
Autoeficácia
docente e inclusão no Ensino Superior |
1 |
2,94 |
|
Relação entre
autoeficácia docente e otimismo acadêmico |
1 |
2,94 |
|
TOTAL |
34 |
100,00 |
Fonte: Elaboração própria.
Com base na Tabela 1, verifica-se que há
diversidade em relação ao objeto de estudo dessas pesquisas e constata-se que,
no Brasil, a autoeficácia docente tem sido pouco investigada em relação à
Educação Especial, sendo que entre os três estudos encontrados, dois se
relacionam à educação física adaptada (VENDITTI JÚNIOR 2005; 2010) – UNICAMP –
e um, à inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior (LEONARDO, 2017)
– UNOESTE.
Venditti Júnior (2005) investigou a
autoeficácia de professores e futuros professores de educação física com
atuação profissional ou formação acadêmica em educação física adaptada. Os 44
participantes responderam a uma escala de autoeficácia de professores de
educação física e um questionário de atitude inclusiva, específica para professores
de educação física. A análise dos dados indicou que a autoeficácia tem relação
com a satisfação pessoal, com a disposição para prosseguir na carreira e com o
esforço e a persistência empregados no desempenho da função docente.
Verificou-se ainda, que a formação acadêmica, predominantemente teórica, pouco
estimula o desenvolvimento das crenças de eficácia, o que poderia ser
solucionado com a observação de profissionais mais experientes e vivências
inclusivas diversas. O autor ressalta a necessidade de um trabalho motivacional
contínuo com esses profissionais, uma vez que os constantes desafios
enfrentados no exercício da profissão podem prejudicar a autoeficácia.
Venditti Júnior (2010) analisou, ainda as
crenças de autoeficácia de professores de educação física, a fim de aprofundar
a investigação no contexto da educação física adaptada (EFA). Com uma amostra
de 311 profissionais que atuavam ou já haviam atuado com EFA, foram respondidos
os instrumentos: Escala de autoeficácia do professor de Educação Física, Escala
Fontes de autoeficácia docente e Questionário de Atitude inclusiva do professor
de Educação Física ou Questionário Associado sobre Aspectos Motivacionais. Os
resultados reafirmaram a associação entre autoeficácia e fatores motivacionais:
satisfação pessoal, disposição para continuar na carreira, níveis de esforço e
persistência. Quanto às fontes de autoeficácia docente, as experiências diretas
e as experiências vicárias se mostraram como as mais impactantes no contexto da
EFA, seguidas dos aspectos fisiológicos e emocionais. Sendo assim, sugere a
realização de Estágio Supervisionado e Práticas de Ensino envolvendo EFA
durante a formação acadêmica, além do trabalho com as questões afetivas e
emocionais no contexto de aprendizagem, bem como a participação em cursos e
capacitações específicas e a observação de colegas e docentes atuando em EFA.
Leonardo (2017) teve por objetivo investigar
as crenças de autoeficácia docente diante da inclusão de estudantes com
necessidades educacionais especiais e os participantes da pesquisa foram nove
professores de uma instituição privada de Ensino Superior. Esses professores
ministravam disciplinas em turmas de oito cursos que tinham estudantes com
deficiência matriculados. Os dados foram coletados por meio de grupo focal, com
três encontros em que foram abordados os temas: Formação de professores e a
escolha dessa profissão; Ações, desafios e expectativas em relação à inclusão;
Crenças e fontes de autoeficácia. As discussões coletivas foram transcritas e
submetidas à análise de conteúdo que revelou as categorias: Potencialidades e
adversidades na inclusão, e, Autoeficácia e ações inclusivas. Na primeira,
evidencia-se o despreparo dos docentes, os quais carecem de conhecimentos sobre
estudantes com deficiência e estratégias de ensino adequadas, mas como
potencialidades, buscam formação complementar e recursos pedagógicos que
favoreçam a aprendizagem e o exercício da profissão por parte dos estudantes.
Na segunda, a autoeficácia é associada às práticas inclusivas, pois os docentes
revelam visualizar a capacidade de atingir resultados positivos e atuar com
dedicação, criatividade e planejamento para que os mesmos se concretizem.
A seguir, a Tabela 2 exibe a distribuição das
pesquisas segundo a natureza metodológica dos estudos.
Tabela 2 – Distribuição das pesquisas conforme a natureza
metodológica dos estudos
|
NATUREZA |
f |
% |
|
Quantitativa |
24 |
70,59 |
|
Qualitativa |
4 |
11,76 |
|
Quanti-qualitativa |
6 |
17,65 |
|
TOTAL |
34 |
100,00 |
Fonte:
Elaboração própria.
As teses e dissertações sobre autoeficácia
docente envolveram, prioritariamente, métodos de pesquisa quantitativa, em
especial, a aplicação de escalas e questionários. Seis estudos atrelaram os
métodos quantitativos aos qualitativos, ao acrescentar entrevistas
semiestruturadas, observações e/ou relatórios; ao passo que três pesquisas
caracterizaram-se exclusivamente como qualitativas. Somente um dos estudos
apresentou caráter interventivo, no qual Schmid (2015) analisou os efeitos de
um curso de formação continuada sobre a autoeficácia de professores para o uso
de mídias digitais em sala de aula, sem verificar alterações nos níveis de
autoeficácia entre o pré-teste e o pós-teste.
A partir da análise das teses e dissertações
brasileiras que tiveram a autoeficácia docente como objeto de estudo,
verifica-se que esse constructo tem sido pouco explorado no que concerne à
inclusão escolar do público da Educação Especial.
As pesquisas que relacionam
autoeficácia docente e Educação Especial
Quando a busca envolveu descritores em
inglês, a base de dados ERIC apresentou 188 publicações, a ScienceDirect, 73, e
o Portal de Periódicos CAPES, 29. Depois de aplicados os critérios de inclusão
e exclusão, localizamos 67 produções. Quando os descritores foram empregados em
idioma português, a base Scielo apresentou dois artigos e o Portal de
Periódicos CAPES localizou três. Todos atendiam aos propósitos do estudo,
apenas um estava duplicado e dois foram produzidos em Portugal.
Considerando também o levantamento de teses e
dissertações nacionais, foram encontrados, ao todo, 74 trabalhos que tinham
como objeto de estudo a autoeficácia docente em relação à Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva. Desse total, 57 correspondem a artigos
científicos publicados em periódicos (77,03%). A Figura 2 revela o quantitativo
anual desta produção, que vem ganhando maior expressividade desde 2010.
Figura 2 – Distribuição dos trabalhos segundo o ano de publicação
Fonte: Elaboração própria.
Observa-se que embora os primeiros estudos
tenham sido publicados em 1999, não ocorrem outras publicações até 2005, ano em
que passa a existir constância nesta produção, intensificada a partir de 2010.
Na sequência, o Quadro 1 sistematiza os
países onde os estudos foram conduzidos.
Quadro 1
– Distribuição dos países onde foram realizados estudos sobre autoeficácia
docente e Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva
|
PAÍS |
f |
PAÍS |
f |
|
Estados Unidos |
23 |
Holanda |
2 |
|
China |
8 |
Inglaterra |
1 |
|
Israel |
7 |
Cingapura |
1 |
|
Austrália |
6 |
Jamaica |
1 |
|
Brasil |
5 |
México |
1 |
|
Canadá |
4 |
Coréia |
1 |
|
Turquia |
4 |
Índia |
1 |
|
Alemanha |
3 |
Egito |
1 |
|
Portugal |
2 |
Irlanda |
1 |
|
Paquistão |
2 |
França |
1 |
|
Finlândia |
2 |
Sérvia |
1 |
|
África do Sul |
2 |
Áustria |
1 |
|
Japão |
2 |
Escócia |
1 |
Fonte:
Elaboração própria.
O Quadro 1 nos permite observar que, em
relação à autoeficácia docente frente à inclusão do público da Educação
Especial, a maioria das pesquisas investigou o contexto norte-americano, mais
precisamente, os Estados Unidos, cuja produção é de 23 trabalhos envolvendo
teses e artigos. A China, com oito artigos, foi o segundo país onde mais
pesquisas foram desenvolvidas, seguida de Israel, com sete publicações em
periódicos. O Brasil possui cinco publicações entre teses, dissertações e
artigos científicos até o momento. Cabe destacar que alguns artigos abordavam
mais de um país.
A baixa incidência de estudos brasileiros não
é exclusividade dos que se relacionam com a Educação Especial, visto que
Iaochite et al. (2016) realizaram um levantamento de artigos científicos sobre
autoeficácia no contexto educacional, localizando 15 publicações de 2002 a
2013, as quais abrangiam: autoeficácia docente (seis), autoeficácia acadêmica
(cinco); e autoeficácia no ensino superior (quatro). Os autores compreendem que
as publicações nacionais acerca da autoeficácia na área educacional se
encontram em “estado embrionário” (IAOCHITE et
al. 2016, p. 48), mesmo porque parte dessas pesquisas se destina à
validação de instrumentos construídos em outros países, além de haver uma concentração
dessa produção nas regiões sudeste e sul do Brasil, principalmente, no estado
de São Paulo.
Na sequência, a Tabela 3 distribui as
publicações segundo a natureza dos estudos levantados.
Tabela 3 –
Distribuição das publicações conforme a natureza dos estudos
|
NATUREZA |
f |
% |
|
Quantitativa |
59 |
79,73 |
|
Qualitativa |
5 |
6,76 |
|
Quanti-qualitativa |
7 |
9,46 |
|
Ensaio teórico |
3 |
4,05 |
|
TOTAL |
74 |
100,00 |
Fonte:
Elaboração própria.
Das 74 publicações analisadas, 71 são relatos
de pesquisas e três são ensaios teóricos. A partir da Tabela 3, verifica-se que
a maioria das pesquisas sobre autoeficácia docente e Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva é de natureza quantitativa (59). Tais estudos
envolvem a construção e adaptação de instrumentos de medida (SHARMA; LOREMAN;
FORLIN, 2012; SCHWAB; HELLMICH; GÖREL, 2017); a avaliação dos níveis de
autoeficácia docente em diferentes contextos geográficos, níveis e modalidades
de ensino (ALMEIDA et al., 2016; SHARMA; SOKAL, 2015); bem como a correlação
entre autoeficácia docente e outros aspectos, por exemplo, as atitudes em
relação à inclusão e o burnout (SHARMA; SHAUKAT; FURLONGER, 2015; BOUJUT et
al., 2017). Nas cinco pesquisas qualitativas, cujos objetivos estavam voltados
para a avaliação da autoeficácia docente em grupos menores, os dados foram
coletados por meio de questionários com questões abertas, entrevistas, grupos
focais ou relatos escritos (SHANI; HEBEL, 2016; SANINI; BOSA, 2015; LEONARDO,
2017). Foram sete os estudos que integraram os instrumentos quantitativos aos
métodos qualitativos e é entre eles que se encontram as três únicas pesquisas
interventivas. Uma delas teve a finalidade de ajudar os professores a implementar
estratégias pedagógicas inclusivas em sala de aula a partir de discussões em
grupo focal (COLEMAN, 2017); enquanto outra, delineou e examinou os efeitos de
um modelo de formação sobre a autoeficácia docente (BURTON; PAC, 2009); havendo
ainda, a proposição de integração de discussões facilitadas pelo pesquisador e
tarefas de autorreflexão a um curso online
(BOOMGARD, 2013).
Em relação aos participantes, a maioria das
pesquisas abordou professores em serviço, em especial, os que possuem formação
generalista, como se observa na Tabela 4:
Tabela
4 – Distribuição das pesquisas segundo o tipo de atuação/formação dos
professores participantes
|
TIPO DE ATUAÇÃO |
EM SERVIÇO |
EM FORMAÇÃO INICIAL |
AMBOS |
TOTAL |
||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
Generalistas |
30 |
42,25 |
21 |
29,58 |
02 |
2,82 |
53 |
74,65 |
|
Especialistas |
07 |
9,86 |
0 |
0 |
0 |
0 |
07 |
9,86 |
|
Ambos |
11 |
15,49 |
0 |
0 |
0 |
0 |
11 |
15,49 |
|
TOTAL |
48 |
67,60 |
21 |
29,58 |
02 |
2,82 |
71 |
100,00 |
Fonte: Elaboração
própria.
Entre os relatos de pesquisas, 48
estudos tiveram professores em serviço como participantes: sete deles com
professores especialistas em Educação Especial, 30, com professores
generalistas, e 11, envolvendo ambos os tipos de professores. Outros 21
trabalhos contaram com a participação de professores em formação inicial, e
houve ainda, dois estudos que abarcaram tanto professores em atuação quanto em
formação.
Pesquisas sobre a formação de professores
para o fortalecimento da autoeficácia docente no contexto da educação inclusiva
Foram 12 os estudos que objetivaram
investigar os efeitos da formação sobre a autoeficácia docente para a inclusão
do público da Educação Especial, nenhum deles produzido no Brasil. A partir da
leitura dos resumos e textos completos, descreveremos brevemente essas
pesquisas:
Boomgard (2013) investigou as alterações na
autoeficácia e burnout percebidos por professores especialistas e generalistas
face às discussões facilitadas pelo pesquisador e tarefas de autorreflexão
incorporadas a um curso online sobre
autismo, oferecido por uma universidade pública da Califórnia. Os dados
indicaram que a autoeficácia dos professores para o trabalho com discentes
autistas aumentou significativamente após os cinco fóruns de discussões
facilitadas e registros de autorreflexões que ocorriam a cada três semanas e se
baseavam nos conteúdos do curso que foi desenvolvido ao longo de 16 semanas.
Forlin, Loreman e Sharma (2014) examinaram as
mudanças provocadas por um curso de treinamento para professores de Hong Kong
nas atitudes, preocupações e autoeficácia em relação à inclusão. Os resultados
revelaram um efeito positivo nos fatores cognitivos investigados, porém,
modesto. A média dos professores participantes continuou apontando para uma
autoeficácia moderada, visto estar localizada no intervalo de neutralidade da
escala.
Almeida et al. (2016) analisaram a percepção
de autoeficácia de professores especialistas para o uso do computador no ensino
de estudantes com deficiência, antes e depois de participarem de um programa de
formação voltado para o desenvolvimento dessa competência. O estudo envolveu
professores das zonas urbana e rural e apontou diferenças na autoeficácia
desses profissionais segundo a localidade.
Chao et al. (2017) investigaram as mudanças
na autoeficácia de professores que participaram de um curso de formação em
serviço durante uma semana sobre o ensino de estudantes com necessidades
educacionais especiais em Hong Kong. A partir do método teste-reteste,
constatou-se um aumento significativo na autoeficácia dos participantes. No
entanto, anteriormente ao curso, as médias obtidas na mensuração inicial das
três subescalas do instrumento utilizado eram de 6,03; 6,25 e 6,12, aumentando
respectivamente para 6, 35; 6, 50 e 6,42, quando a pontuação poderia variar
entre 1 e 9, o que indica uma autoeficácia moderadamente positiva.
Embora a formação teórica possa favorecer a
percepção de autoeficácia para o ensino na diversidade, quando atrelada a
vivências práticas, os resultados tendem a ser mais satisfatórios como mostra a
pesquisa conduzida por Peebles e Mendaglio (2014) que verificaram as influências
de um curso sobre inclusão na formação inicial de professores matriculados em
uma universidade do Canadá. O curso tinha duração de 10 semanas, seguidas de
outras três em atividades de campo nas escolas da vizinhança. Foram realizados
testes em três momentos: no início do curso, ao final na formação teórica e
após a experiência de campo, cujas médias da escala utilizada nos diferentes
momentos foram respectivamente: 76, 45; 80, 65 e 83, 98, quando a pontuação
poderia variar de 18 a 108. Os dados revelaram que a formação promoveu ganhos
significativos em termos de autoeficácia tanto com os estudos teóricos quanto
com a experiência prática.
Burton e Pace (2009) delinearam um modelo de
formação inicial de professores para o ensino de matemática a alunos com deficiência
visando favorecer a autoeficácia e as atitudes dos futuros docentes para a
inclusão nos Estados Unidos. Os pesquisadores analisaram os resultados do curso
durante três anos, o qual teve 13 participantes em sua primeira edição, oito,
na segunda e cinco, na terceira. Inicialmente, o curso era composto por dois
módulos teóricos, mas diante das mudanças inexistentes ou mínimas na
autoeficácia e nas atitudes para inclusão apresentadas pelos cursistas,
evidenciadas por testes estatísticos, os pesquisadores acrescentaram um novo
módulo à terceira edição. Este módulo envolvia o estudo mais aprofundado de
estratégia de ensino, a exibição de um vídeo sobre a inclusão escolar de uma
menina com deficiência intelectual e a realização de experiência prática de tutoria
em matemática a estudante com deficiência durante 20 horas. Os participantes da
última edição registraram suas práticas em um diário, o qual foi analisado
qualitativamente, sugerindo que houve aumento na autoeficácia, na confiança e
mudança de atitudes para o ensino de matemática a estudantes com deficiência.
Shani e Hebel (2016) objetivaram avaliar as
implicações de um programa de treinamento para professores a respeito da
inclusão escolar sobre a autoeficácia docente. O curso foi desenvolvido por uma
faculdade de Israel e seu diferencial é a integração da experiência prática aos
estudos teóricos. Ao final da formação, os participantes revelaram em
entrevista, que tal experiência é considerada como o principal promotor do
senso de autoeficácia para a inclusão.
Tindall, Culhane e Foley (2016) analisaram os
efeitos de um programa de educação física adaptada para o ensino de alunos com
deficiência na formação inicial de educadores físicos em uma universidade da
Irlanda. Esse programa tinha duração de 10 semanas e, além de palestras,
envolvia o desenvolvimento de atividades práticas com duração de uma hora
semanal junto a crianças e adultos com deficiência, de maneira que cada
estudante ficava responsável por dar atenção e suporte a uma pessoa com deficiência.
Essas práticas ocorreram durante quatro semanas. Com base na aplicação de uma
escala antes e após a participação no programa, verificou-se uma ampliação
significativa na autoeficácia dos futuros professores, o que foi reafirmado em
entrevista coletiva ao término da formação. Em contrapartida, há estudos que
apontam que a experiência direta nem sempre desencadeia a elevação da
autoeficácia.
Lancaster e Bain (2010) conduziram um estudo
comparativo entre duas versões de um curso de educação inclusiva para
professores de educação pré-escolar em formação inicial. As versões do curso
eram ministradas pela mesma universidade australiana, porém, em campi
diferentes. Os estudantes do Campus A tiveram 39 horas de aulas na
universidade, contendo estudos teóricos, workshops, resolução de problemas,
elaboração de planos de aula e colaboração entre pares e feedback; ao passo que
os estudantes do Campus B tiveram, além dessas 39 horas, 11 horas de
experiência de ensino em programas comunitários que atendiam crianças com
necessidades especiais no contraturno da escola. Tanto os estudantes do Campus
A quanto do Campus B demonstraram um crescimento significativo em termos de
autoeficácia. Contudo, não houve diferença estatisticamente significativa entre
os resultados dos dois grupos, o que indica que a experiência de campo não
afetou a autoeficácia dos estudantes do Campus B.
O estudo de Gao e Mager (2011) analisou a
relação entre senso de autoeficácia, crenças sobre diversidade sociocultural e
atitudes de professores em formação inicial com os efeitos de um programa sobre
inclusão, conduzido por uma universidade privada nos Estados Unidos. Esse
programa envolve 522 horas de experiência de campo. Os resultados apontaram
para a associação positiva entre autoeficácia, atitudes diante da inclusão e
crenças sobre as diferenças socioculturais. Embora os dados apontem para a
eficácia do curso no preparo para a inclusão, os participantes não apresentaram
alterações nos sentimentos negativos em relação às crianças com deficiências comportamentais.
Woodcock, Hemmings e Kay (2012) analisaram a
autoeficácia de estudantes matriculados no terceiro ano de um curso de formação
inicial de professores em uma universidade regional da Austrália, antes e após
a realização de estudos sobrea inclusão de estudantes da Educação Especial,
acompanhados de uma experiência prática. A formação não provocou resultados
significativos.
Sharma e Sokal (2015) compararam os efeitos
de dois cursos sobre Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva nas
atitudes, preocupações e autoeficácia docente para a inclusão. Um deles
oferecido por uma universidade australiana e outro, por uma universidade
canadense, ambos integrantes da formação inicial de professores e diferindo em
termos de currículo e práticas de ensino. O curso da universidade canadense
tinha duração de 30 horas e acontecia concomitantemente a uma prática em sala
de aula inclusiva, porém, alguns dos 60 participantes ainda não tinham
realizado a prática devido à parte da coleta ter ocorrido em um período de
transição. Na universidade australiana, que contou com 27 participantes, o
curso tinha duração de 18 horas e girava em torno de três questões: O que é
inclusão? Por que incluir? Como incluir a todos?. Adicionalmente, há uma breve
descrição de um estudo de caso. Com base na aplicação de escalas antes e após
os cursos, obtiveram-se resultados positivos e significativos em relação à
autoeficácia dos estudantes das duas universidades, bem como também foi
verificada a diminuição das preocupações. No entanto, as atitudes para a
inclusão melhoraram somente no grupo australiano, havendo um decrescimento
estatisticamente significativo entre os estudantes canadenses, justamente os
que possuíam prática integrada. Destaca-se que os resultados australianos foram
mais favoráveis nos três quesitos analisados. Nessa perspectiva, os autores
chamam a atenção para os riscos da prática de estágio junto a professores cujas
práticas pedagógicas não são eficazes.
As pesquisas sobre autoeficácia docente para
a inclusão do público da Educação Especial nos mostram que apesar de ser
possível o favorecimento das crenças dos professores em suas capacidades a
partir de conhecimentos teóricos, as vivências práticas aumentam a
probabilidade de obtenção de bons resultados. A experiência de domínio é
apontada como a fonte de autoeficácia mais potente (BANDURA, 1997). Contudo,
quando a prática não é bem-sucedida, pode ocasionar o enfraquecimento das
crenças de autoeficácia. Por esse prisma, salientamos as potencialidades das
experiências vicárias, isto é, aquelas que provêm da observação de outras
pessoas atuando, de maneira a propiciar a comparação com os sucessos do outro e
a aquisição de competências. Ao visualizar que os esforços de outros
desencadeiam em êxito, o observador tem uma ampliação das crenças sobre suas
possibilidades de obter sucesso em atividades semelhantes, do mesmo modo em que
ao observar que os esforços produzidos resultam em fracasso, há um decréscimo
de sua autoeficácia e, consequentemente, de sua motivação. Quanto maior é a
similaridade entre o observador e o observado, diretamente proporcional é o
efeito persuasivo desencadeado (ANDREU; PALLARÉS; JUÁREZ, 2004). Logo, convém
expor os professores a situações educacionais inclusivas bem-sucedidas, o que
pode ocorrer por meio da tecnologia de vídeo. As experiências vicárias são uma
importante fonte de autoeficácia docente e se mostram pouco exploradas
cientificamente, sobretudo, no contexto da Educação Especial.
Considerações finais
A autoeficácia docente está relacionada ao
esforço e à motivação dos professores e afeta o desempenho de suas atividades
laborais, o que também é válido para a efetivação da inclusão escolar, com
destaque para os discentes com deficiência, transtornos globais ou altas
habilidades/superdotação.
São poucas as pesquisas brasileiras que se
dedicaram a investigar a autoeficácia docente e a Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva e, nenhuma delas abordou a formação docente.
No contexto internacional, observa-se que diversas pesquisas tiveram como
objeto de estudo a autoeficácia docente em relação à Educação Especial, porém,
as que analisaram os efeitos da formação no fortalecimento da autoeficácia para
práticas inclusivas não atingiram um número expressivo. A análise destas
pesquisas revela que a formação pode aumentar os níveis de autoeficácia docente
e que tal probabilidade é ampliada na medida em que há articulação entre teoria
e prática. No entanto, quando a prática não resulta em sucesso, pode abalar a
autoeficácia, portanto, ressaltamos as potencialidades das experiências
vicárias na formação de professores para práticas inclusivas, seja na formação
inicial ou continuada, a fim de que a observação de situações educacionais
inclusivas bem-sucedidas propicie a aquisição de novas habilidades e o
fortalecimento da autoeficácia docente.
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Correspondência
Bárbara Amaral Martins – Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, Av. Rio Branco, 1270 -
Universitário, Corumbá - MS, CEP 79304-902.
This
work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0
International (CC BY-NC 4.0)
[1] A Educação Especial é uma área de
conhecimento e também uma modalidade de educação escolar que contempla os
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Enquanto modalidade educacional, e na perspectiva da
educação inclusiva, perpassa todos os níveis de ensino e ocorre,
preferencialmente, nas instituições de ensino regular. Com vistas a atender às
necessidades educacionais de seu público, envolve elaboração e disponibilização
de recursos materiais, adaptações curriculares, uso de comunicação alternativa,
itinerância, ensino colaborativo, além de Atendimento Educacional
Especializado, entre outros.