A concepção de docentes do curso de licenciatura em
educação física: sobre o acesso e permanência da pessoa com deficiência no
ensino superior
The conception of teachers of the licenciatura
course in physical education: on the access and permanence of persons with
disabilities in higher education
La concepción de
docentes del curso de licenciatura en educación física: sobre el acceso y
permanencia de la persona con discapacidad en la enseñanza superior
*
Bárbara
Andressa Mendonça de Rocha Mesquita
Mestre
pela Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil.
barbara_rocha10@hotmail.com
– https://orcid.org/0000-0002-1917-3425
**
Tadeu
João Ribeiro Baptista
Professor
doutor na Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil.
tadeujrbaptista@yahoo.com.br
– http://orcid.org/0000-0001-5140-2032
Recebido em 20 de novembro de 2018
Aprovado em 12 de julho de 2019
Publicado em 12 de setembro de 2019
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo geral analisar a
concepção dos professores do Ensino Superior com relação ao acesso e à
permanência das pessoas com deficiência no curso de licenciatura de uma
faculdade de Educação Física do município de Goiânia. A abordagem escolhida
para análise dos dados pesquisados é qualitativa, trata-se de um estudo
descritivo de caráter transversal (TRIVIÑOS, 1987). Para a técnica de coleta de
dados, foi utilizada uma entrevista semiestruturada aplicada a dois professores
do curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da
cidade de Goiânia, que já lecionaram ou estejam lecionando alguma das
disciplinas obrigatórias do curso para algum acadêmico com deficiência, como a
baixa visão e a deficiência física O estudo teve ênfase nas práticas
pedagógicas dos docentes em relação à inclusão. Os dados demonstram que eles possuem
consciência sobre a formação de estereótipos pela cultura e as situações de
preconceito que as pessoas com deficiência sofreram e ainda sofrem na
sociedade, inclusive no contexto educacional. Defendem que existem poucas
ações, tanto por parte da universidade quanto dos professores, que correspondam
a uma perspectiva inclusiva, excetuando-se a criação do núcleo de
acessibilidade e algumas ações pedagógicas isoladas por parte dos professores.
Portanto, apontam que são necessárias mudanças na cultura educacional da
universidade capazes de promover o acesso e a permanência das pessoas com
deficiência nessa instituição de Ensino Superior.
Palavras-chave: Ensino
Superior; Pessoa com deficiência; Acesso; Permanência.
ABSTRACT
This work aims to analyze the conception of Higher Education teachers
regarding the access and permanence of people with disabilities in the degree
course of a Physical Education college in the city of Goiânia.
The approach chosen to analyze the data is qualitative,
it is a descriptive cross-sectional study. For the data collection technique, a
semi-structured interview was applied to two professors of the Licentiate
degree in Physical Education of a public university in the city of Goiânia, who have already taught or are teaching some of
the compulsory courses of the course for some academic with a disability, such
as low vision and physical disability . The study
emphasized the pedagogical practices of teachers in relation to inclusion. The
data demonstrate that they are aware of the stereotyping of culture ad the situations of prejudice that ppeople
with disabilities have suffered and still suffer in society, including in the
educational context. . They argue that there are few actions, both on the part
of the university and the teachers, that correspond to
an inclusive perspective, except for the creation of the accessibility core and
some isolated pedagogical actions by the teachers. Therefore, they point out
that changes in the educational culture of the university are necessary to
promote the access and permanence of people with disabilities in this
institution of Higher Education.
Keywords: Higher Education; Disabled
person; Access; Permanence.
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo general analizar
la concepción de los profesores de la Enseñanza Superior con relación al acceso ya la
permanencia de las personas
con discapacidad en el curso de licenciatura de
una facultad de Educación
Física del municipio de
Goiânia. El enfoque escogido para el
análisis de los datos investigados es cualitativo,
se trata de un estudio descriptivo de carácter transversal (TRIVIÑOS, 1987). Para la técnica de recolección de datos, se utilizó una entrevista semiestructurada aplicada a dos profesores
del curso de Licenciatura en
Educación Física de una universidad
pública de la ciudad de
Goiânia, que ya han enseñado o están enseñando alguna de las disciplinas obligatorias del curso para algún académico con discapacidad, tales como baja
visión y discapacidad
física. Los datos demuestran
que son conscientes de los estereotipos de cultura y las situaciones de prejuicio que las personas con discapacidades han sufrido y aún sufren
en la sociedad,
incluso en el contexto
educativo. Defenden que existen
pocas acciones, tanto por
parte de la universidad y
de los profesores, que correspondan a una perspectiva inclusiva, exceptuando la creación del núcleo de accesibilidad y algunas acciones pedagógicas aisladas por
parte de los profesores.
Por lo tanto, señalan que son necesarios cambios en la
cultura educativa de la universidad
capaces de promover el acceso y la permanencia
de las personas con discapacidad en esa institución de Enseñanza Superior.
Palabras clave: Enseñanza Superior; Persona con discapacidad; Acceso; Permanencia.
Introdução
A educação tem
muito a ver com o tipo de cultura que nela se desenvolve, que ganha significado
educativo através das práticas e dos códigos que se traduzem em processos
educativos pelos conteúdos da cultura. Saviani (2011) define a educação como um
fenômeno próprio dos seres humanos, ela é uma exigência para o processo do
trabalho não material, o qual se trata da produção de ideias, conceitos,
valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades.
No entanto, estamos submetidos a uma educação
voltada para o modo de produção capitalista, que tem como objetivo a
transmissão de informações selecionadas pela ideologia dominante, que
condiciona o indivíduo a uma consciência subordinada pautada na racionalidade.
Logo, a universidade está subordinada a uma cultura educacional direcionada à
eficiência, produção e preparação para o mercado de trabalho, de acordo com as
normas estabelecidas pelo capital.
Consequentemente, essas condutas autoritárias
limitam o acesso e permanência das pessoas com deficiência a qualquer nível de
ensino, inclusive no Ensino Superior, pelo percurso histórico de
marginalização, preconceito[1] e
estereótipos impostos socialmente sobre essa classe minoritária.
A universidade tem o papel de educar na construção
de uma sociedade inclusiva e democrática. Os problemas sociais devem ser
debatidos na universidade, que deve iniciar um diálogo de natureza ética em vez
de limitar seu ensino apenas ao desenvolvimento de competências e habilidades.
A universidade precisa formar pessoas críticas e reflexivas que questionem
estereótipos impostos pela sociedade capitalista. Baptista (2013) afirma que
“[...] a educação é um processo fundamental para a constituição humana, pois
esta tarefa de consolidar uma consciência verdadeira pressupõe compromisso com
uma consciência emancipada”.
Nesse sentido,
surge o seguinte problema: “Qual a concepção do professor universitário com
relação ao acesso e permanência das pessoas com deficiência no Ensino Superior?”
Nesse caminho, objetivamos analisar a concepção dos professores do Ensino
Superior com relação ao acesso e permanência das pessoas com deficiência no
curso de licenciatura de uma faculdade de Educação Física do município de
Goiânia.
De acordo com o artigo 1° da Convenção das Pessoas com Deficiência
publicada em 2007 “pessoas com deficiência são aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as
demais pessoas” (BRASIL, 2012, p. 26).
A educação inclusiva surge nos anos 90 com o
objetivo de englobar, em sala de aula regular, todos os alunos das minorias
sociais. A educação inclusiva, para Crochík (2012)
tem como objetivo permitir o enriquecimento de experiências pelos alunos,
desenvolver a inteligência calcada na sensibilidade para a diferença, fazer
crítica à competição e aos conceitos de gênio e de talento, buscar refletir
sobre uma cooperação que seja independente dos interesses capitalistas e, por
meio da crítica, condenar a redução da cultura a bens cultuais.
Talvez o mais importante a
ser dito a respeito de se pensar a educação inclusiva pelas análises
desenvolvidas pela teoria crítica é que ela permite um movimento social
consciente dos limites de suas possibilidades nesta sociedade, sem abandonar a
luta necessária por uma sociedade humana (CROCHÍK; CROCHÍK, 2011b, p. 121).
A universidade, sendo um espaço de produção
do conhecimento e formação humana do indivíduo, tem o desafio de incluir essa
diversidade e promover uma educação de qualidade aos acadêmicos que possuem
qualquer tipo de deficiência. Assim, surge a necessidade de criar leis e normas
que promovam a inclusão das pessoas com deficiência tanto no trabalho quanto no
lazer e na educação.
Entre as normatizações e leis estão a
Declaração de Salamanca (1994), Declaração sobre Educação para Todos (1990),
Convenção das Pessoas com Deficiência (2007) e, mais recentemente, a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146, de 6 de julho de
2015, que estabelece os direitos da pessoa com deficiência no âmbito
educacional, inclusive no Ensino Superior. No entanto, apesar das conquistas de
inclusão dessas pessoas, os direitos adquiridos em lei não são plenamente
respeitados na realidade social e educacional.
Deste modo, grande parte desse público
encontra-se fora da universidade. Pois num universo de 1.510.336 alunos
ingressantes, em universidades públicas e universidades privadas no Brasil,
apenas 13.053 corresponde o ingresso ao ensino superior por pessoas com
deficiência. Dentre esses 36,7% são deficientes físicos; 23,4% baixa visão e
12.9% são deficientes auditivos, portanto em 2015 os discentes com deficiência
ingressante no Brasil correspondem a 0,4% de todos os cursos de graduação no
país, segundo os dados do Censo da Educação Superior (MEC/Deep/Inep,
2018).
Tal fato se justifica por algumas ações
desencadeadas por movimentos sociais que lutam pela implementação de políticas
públicas visando adaptações na estrutura física das instituições, mudanças no
currículo, efetivação de práticas pedagógicas inclusivas, além de mudanças
atitudinais da comunidade acadêmica frente ao acesso e permanência das pessoas
com deficiência ao Ensino Superior. Portanto, na atual conjuntura, essas pessoas
ainda não são devidamente valorizadas e precisam lutar por seus direitos, entre
eles a sua inserção no meio educacional, especialmente no Ensino Superior.
A ampliação do número de pessoas com
deficiência no Ensino Superior passa pela efetivação de uma educação inclusiva,
o que requer a criação de núcleos de acessibilidade que busquem o diálogo entre
gestores, coordenadores, professores e alunos. Também é urgente minimizar as
condutas preconceituosas e estereotipadas criadas pela cultura dominante e que
são reproduzidas no contexto educacional. Umas das formas de iniciar essas
mudanças no contexto universitário é a transformação na cultura educacional,
visando formar cidadãos para além do mercado de trabalho, capazes de respeitar
a diversidade, sem fazer distinção de classe, raça, crença, ideologia e padrões
corporais.
Sendo assim, é fundamental que o professor do
curso de licenciatura em educação física, sobremodo, nos aspectos vinculados
aos temas da cultura corporal devem articular as suas ações metodológicas de
uma maneira que seja possível apresentar uma conduta pedagógica crítica e
acessível às diferentes formas de aprendizagem, direcionando o caminho do
conhecimento de modo a incluir no processo educacional as pessoas com
deficiência e elucidar para os demais alunos a relevância de uma universidade
para todos, efetivando um dos elementos necessários para a educação inclusiva.
Portanto, a ação da educação inclusiva não é meramente inserir o sujeito no
contexto universitário, mas sim possibilitar que este aluno participe do
cotidiano educacional, nas interações interpessoais e no processo de
aprendizagem de todos os conteúdos.
Procedimentos metodológicos
Trata-se de uma pesquisa descritiva de
caráter transversal. O local escolhido para os estudos é um curso de
licenciatura em Educação Física de uma universidade pública de Goiânia. Para a
coleta de dados, a técnica utilizada foi a entrevista semiestruturada, aplicada
para dois professores que lecionam disciplinas na área de humanas (TRIVIÑOS,
1987). O professor, necessariamente, precisa ter lecionado ou estar lecionando
alguma disciplina obrigatória do curso para os acadêmicos com deficiência do
curso de licenciatura em Educação Física.
Os critérios de inclusão para participação da
pesquisa foram: professores do curso de Educação Física, professores que já
lecionaram ou estejam lecionando durante o período da pesquisa uma disciplina
obrigatória do curso para os alunos com algum tipo de deficiência, terem
assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e professores que
aceitaram responder às perguntas da pesquisa. O critério de exclusão para
participação na pesquisa são aqueles professores que nunca lecionaram aulas
para nenhum dos alunos com deficiência da universidade e aqueles que não
aceitaram responder às perguntas da pesquisa.
A análise de dados ocorreu de modo a
organizar o que foi coletado pela entrevista semiestruturada com perguntas que
visam coleta informações que tratam questões relacionadas ao tema investigado.
Em seguida, realizou-se a união e interpretação dos dados, processo que
apresentou a transcrição na íntegra da entrevista semiestruturada. A técnica
escolhida para trabalhar os dados coletados foi a análise de conteúdo. De
acordo com Bardin (2016), essa técnica de análise
trabalha o discurso do emissor na busca da realidade por meio da mensagem. O pesquisador
selecionou os pontos mais significativos da entrevista com o objetivo de trazer
material que dava subsídios ao objeto, sendo identificadas principalmente; a)
as barreiras sociais; e b) a necessidade de mudanças na cultura universitária.
As barreiras sociais
vivenciadas pelas pessoas com deficiência que dificultam o acesso ao Ensino
Superior
Os professores entrevistados da universidade
pública do município de Goiânia relataram ter tido a experiência de lecionar
disciplina na área de Humanas para alguns alunos com deficiência no curso de
Licenciatura em Educação Física.
O
entrevistado 1 possui três anos de docência na instituição de ensino pesquisada
e, durante sua trajetória acadêmica, lecionou a disciplina Teoria do Esporte
para uma aluna com deficiência motora. Já o entrevistado 2 possui 20 anos de
docência nessa instituição de ensino e lecionou a disciplina Sujeito,
Aprendizagem e Desenvolvimento para três alunos com deficiência, entre eles um
aluno cadeirante, uma aluna com deficiência motora e de linguagem e uma aluna
com baixa visão.
Desse modo, esse dado já aponta para o
pequeno acesso das pessoas com deficiência nessa universidade no curso de
Licenciatura em Educação Física, principalmente, pelo fato, de o entrevistado 2
possuir 20 anos de docência e ter lecionado apenas para três alunos com
deficiência, de acordo com a informação dos professores, já que,
frequentemente, em cursos de educação física, o corpo considerado ideal, é
aparentemente, um critério de realização dessa graduação.
Através do relato do professor entrevistado 1,
pode-se observar que as pessoas com deficiência ainda não têm grandes
oportunidades de ingressar no Ensino Superior e necessitam lutar pelos seus direitos.
Quando indagado sobre a existência de ações por parte da universidade para
incluir as pessoas com deficiência, ele respondeu de forma clara e objetiva
“Até o momento não” e acrescentou um comentário bastante crítico, condizente e
oportuno.
A condição de opressão que
o deficiente se encontra tece a universalidade com a mesma forma de dominação e
expropriação que está instaurada nesse mundo. A luta é a mesma para os
segmentos da classe trabalhadora e para todos os públicos que estão em condição
de opressão (ENTREVISTADO 1, 17/Maio/2018).
Podemos perceber que o professor entrevistado
é consciente da realidade social que a pessoa com deficiência enfrenta no seu
cotidiano na busca pelos seus direitos enquanto cidadão, e demonstra saber que
no contexto educacional essas barreiras também são reproduzidas. De acordo com Crochík, (2011a), a exclusão educacional das pessoas com
deficiência é resultado da estrutura social em que vivemos e vai ao encontro da
opinião do entrevistado 1, segundo a qual as pessoas com deficiência passam por
situações preconceituosas, sendo que o preconceito é algo produzido pela
sociedade.
As pessoas com deficiência
passam e já passaram por situações preconceituosas. E como o preconceito é
constitutivo dessa sociedade, acredito que vivenciarão ainda enfrentamentos
como esses, enquanto a história não mudar seus fundamentos que produzem o
preconceito como forma de racionalidade. (ENTREVISTADO 1, 17/Maio/2018).
O preconceito incide na relação entre o
indivíduo e a sociedade, que estabelece determinados padrões de comportamentos
que devem ser seguidos, criando assim o que Crochík
(2006) denomina de estereótipos. Um desses estereótipos, criado a partir de
fatores ideológicos, econômicos, psíquicos e religiosos, é o que classifica as
pessoas entre as que detêm a “força” e o “poder” e as que são consideradas
“fracas” e “inferiores”.
Os estereótipos são
produzidos e fomentados por uma cultura que pede definições precisas, por meio
de suas diversas agências: família, escola, meios de comunicação de massa etc.;
nas quais a dúvida, como inimiga da ação, deve ser eliminada do pensamento e a
certeza, perante a eficácia da ação, deve tomar lugar da verdade que aquela
ação aponta: controle, quer da natureza, quer dos homens, para poder
administrá-los (CROCHÍK, 2006, p. 22).
Portanto, o discurso social de eficiência
empregado como forma de busca pelo progresso revela apenas a aparência dessa
racionalidade, pois, por outro lado, essa padronização de comportamento impede
que o sujeito exerça sua autonomia e o pensamento se reduz a fatos pré-moldados,
servindo aos estereótipos como resposta para a dominação, mantendo o status
quo.
A pessoa com deficiência é vítima do
preconceito associado a diversos estereótipos, como incapaz, ineficiente,
anormal, estranho, entre outros, que são produzidos e mantidos pela cultura.
Deste modo, os estereótipos criados pela cultura perpetuam o preconceito e
estão passíveis de ser reproduzidos nas diversas esferas sociais, como na família,
na escola e no trabalho.
Ademais, de acordo com o entrevistado 2, o
aluno cadeirante e o aluno com deficiência motora e de linguagem já concluíram
o curso de graduação e o aluno com baixa visão ainda está cursando. Por outro
lado, esse dado revela um fato interessante: mesmo que essa graduação envolva
diversas expressões corporais de movimento, isso não impede que pessoas com
deficiência física ou com baixa visão possam ter acesso a esse curso e
concluí-lo com êxito.
O
entrevistado 2 relatou que os alunos com deficiência física, além de terem
concluído o curso de Educação Física, estão inseridos no mundo do trabalho e
desempenham a função de professor como quaisquer outros, constatando que essas
pessoas têm a possibilidade de ingressar em diversas áreas de conhecimento e do
trabalho.
Como vivemos numa sociedade em que o trabalho[2] é um
elemento indispensável na formação humana e que o indivíduo só se constitui em
sociedade, logo o trabalho é possibilidade de inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade e no seu reconhecimento enquanto ser humano. No
entanto, existem contradições relacionadas ao trabalho na sociedade
capitalista, pois o trabalho que deveria humanizar acaba alienando e produzindo
sujeitos que não reconhecidos enquanto tais. Em contrapartida, mesmo
identificando os processos contraditórios do trabalho na atual sociedade, as
pessoas com deficiência possuem capacidades para serem inseridas no mercado de
trabalho enquanto cidadãos de direito e representam a diversidade humana nos
diversos espaços sociais.
É por meio do trabalho que
o ser humano se humaniza, se reconhece enquanto humano e se diferencia dos
outros humanos, se percebendo parte de um todo, mas com diferenças. Quanto mais
diferenças e mais respeito às diferenças, mais humanizado será o processo.
Assim, não é possível pensar a inclusão sem a inserção da pessoa com
deficiência no mundo do trabalho, já desde os processos escolares. No entanto,
não se podem ignorar as contradições desse processo que se relacionam ao modo
econômico da produção (CARLONI; REIS, 2017, p. 44).
Deste modo, é preciso compreender as contradições
que estão postas na educação que forma para o trabalho. Pois a educação, que
deveria formar para a emancipação e o reconhecimento das diferenças humanas,
passam a contemplar o processo da lógica produtivista a fim de atender ao
mercado de trabalho. Assim, produz as desigualdades sociais e desiguais
oportunidades em diversos segmentos sociais, seja no trabalho, na economia, no
lazer, na saúde e/ou na educação.
Portanto, a universidade deve refletir sobre
um ensino mais crítico e reflexivo no processo formativo dos acadêmicos, no
sentido de incluir as diferenças entre os sujeitos e não a mera transmissão de
conteúdo para formar pessoas mecanizadas e aptas ao mercado de trabalho, sem o
mínimo de pensamento crítico da realidade.
Mesmo com todas as contradições vivenciadas
na sociedade capitalista, a busca por respeito à diversidade e pela igualdade
de direitos deve ser praticada cotidianamente para que essas pessoas sejam, de
fato, incluídas nos diversos espaços sociais, evitando os processos de marginalização
e segregação de classes minoritárias, sejam elas negros, índios, mulheres e
pessoas com deficiência.
Conceitua-se inclusão
social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir papéis na sociedade. A inclusão
social constitui então um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI,
2006, p. 40).
Deste modo, a busca por uma inclusão social
pode vir a acontecer através de um processo de democratização da educação que
respeite a diversidade cultural e que tenha como objetivo o acesso de todos ao
conhecimento e na formação de uma consciência crítica e mais emancipada.
A seguir, e assumindo o
risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação.
Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o
direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do
que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira (ADORNO, 2003, p.
141).
A concepção dos professores
universitários sobre as mudanças na cultura universitária para o acesso e
permanência das pessoas com deficiência no Ensino Superior
Os professores entrevistados dessa
instituição pública reconhecem a importância de uma mudança na cultura
educacional da universidade que promova a valorização e reconheça as
potencialidades das pessoas com deficiência no Ensino Superior. Eles também
apontam caminhos para a efetivação de uma educação mais democrática.
Eu acho que é preciso
mexer na cultura educacional, pois ela é pouco aberta para a diversidade,
porque ela baliza na questão da eficiência e da eficácia. Também é necessária
uma mudança na didática universitária é fundamental no campo da formação
educacional. Então mudanças amplas, profundas e de longo prazo pensada na
diversidade não só para as pessoas com deficiência, mas para todos os alunos. (ENTREVISTADO
2, 23/Maio/2018).
Assim, como aponta o professor entrevistado,
a educação na universidade, que deveria formar para a emancipação e para a
humanização do homem, acaba se adequando ao modo de produção capitalista,
criando uma cultura educacional pautada na eficiência, produção, eficácia e na
padronização, desconsiderando a diversidade humana, logo a universidade nivela
todos os alunos, os quais devem se adequar e buscar o patamar na produção de
conhecimento, estabelecendo essa realidade universitária como meta qualitativa.
A “qualidade”, por sua
vez, é definida como competência e excelência cujo critério é o “atendimento as
necessidades de modernização da economia e desenvolvimento social”; e é medida
pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade
produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz (CHAUÍ, 2001, p.
184).
Contudo, a universidade deve quebrar esse
paradigma que objetiva apenas a transmissão de conteúdo e a formação de pessoas
para atuar no mercado de trabalho, necessita desenvolver sua função social de
formação humana e, como tal, carece de aceitar a diversidade cultural e
promover uma educação formativa profunda que possibilite aos acadêmicos a
produção de uma consciência crítica, reflexiva e de tolerância à diversidade
humana.
A
educação inclusiva possui condições de promover um ensino para todos, que afasta
a mera transmissão de conhecimento, mas possibilita experimentar diferentes
formas de aprender, pois é uma educação aberta ao diálogo, tendo o objetivo de
compreender e respeitar as necessidades de cada aluno. A educação inclusiva
surge da ação de movimentos sociais em prol dos direitos civis das pessoas
marginalizadas e segregadas na sociedade.
Portanto, mesmo sabendo das contradições
sociais que envolvem a sociedade capitalista e as barreiras para promover uma
educação inclusiva no contexto educacional, não são essas justificativas que
farão cessar a busca pelo acesso e permanência da pessoa com deficiência no
contexto escolar, inclusive no Ensino Superior. Como afirmam Marques, C. A. e
Marques, L. P. (2003, p. 237), é função social da instituição de Ensino
Superior “mostrar com clareza as contradições sociais e propor alternativas
concretas, pois é nesse contexto que está a perspectiva de incluir”.
Neste contexto, as universidades precisam se
adequar para tornar o Ensino Superior um espaço democrático, justo e acessível
a toda diversidade humana, seja religiosa, de gênero, cor, idade, raça e
deficiência, através de uma educação inclusiva que seja praticada no cotidiano
acadêmico por toda comunidade universitária e que envolva gestores, coordenadores,
funcionários, professores, alunos e familiares.
Pode-se observar, pelo relato do entrevistado
2, que ele possui uma visão mais crítica acerca da realidade acadêmica da
universidade e entende que é necessário promover mudanças significativas no contexto
universitário, tanto na cultura educacional como na didática, para garantir a
inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior. Portanto, essas mudanças
podem acontecer a partir do momento em que a universidade estabelecer a
educação inclusiva como norteadora das ações da comunidade universitária.
O entrevistado 2, quando indagado sobre quais
ações a universidade poderia realizar para promover uma educação inclusiva no
contexto universitário, trouxe elementos importantes que podem ser agregados no
âmbito educacional para a concretização de uma educação mais inclusiva.
Deve haver uma mudança na ocupação dos
espaços que permita, por exemplo, que o espaço contemple essa diversidade com
espaços marcados e sinalizados. Aqui não tem sinalização para as pessoas com
baixa visão, tem algumas dentro dos prédios, então eles não podem circular fora
dos prédios. Talvez devesse ter um serviço de tutoria, a incorporação dos
próprios deficientes no planejamento, pois são eles que sabem o que precisam.
Aquisição de programas de computadores e outros equipamentos que ajudam na
locomoção, identificação, estudo. Também é necessária uma mudança na didática
universitária é fundamental no campo da formação educacional. Não é mudar pouco
é mudar muito e ter um tempo maior para aprendizagem e para o registro. Os
mobiliários não cabem corpos deficientes. Então destaco mudanças no mobiliário,
na didática e na cultura universitária. A universidade pode elaborar cursos,
semanas e eventos para tratar as questões didáticas e como lidar com a pessoa
com deficiência. Isso desencadearia outras ações, se já em sala de aula
enquadrasse essas mudanças didáticas (ENTREVISTADO 2).
A educação inclusiva considera as diferentes
necessidades educacionais de cada aluno, propondo adaptações estruturais,
pedagógicas, atitudinais, curriculares que favoreçam a aprendizagem e a
autonomia dos sujeitos que são marginalizados e excluídos socialmente.
De acordo com Mazzotta
(2005), a acessibilidade é um elemento fundamental para a efetivação de uma educação
inclusiva, pois a acessibilidade não se restringe apenas a adaptações
estruturais da instituição que facilitem o deslocamento da pessoa com
deficiência. Claro que essa atitude é importante, mas não é suficiente. É
preciso promover uma transformação nas relações sociais que possibilite a
participação ativa das pessoas com deficiência no meio social.
Deste modo, podemos perceber que a
entrevistada 2 traz elementos de uma acessibilidade de forma mais ampla, pois
aponta para a importância de mudanças além do espaço físico, enquadradas no que
chamamos de adaptações estruturais, enfatiza a importância de serviço de
tutoria, que conhecemos no Ensino Superior como sendo de responsabilidade do
professor de apoio pedagógico, reivindica o uso de tecnologias assistivas como computadores e programas que auxiliem na
aprendizagem do aluno, destaca a importância de mudanças na didática
exemplificando com a implementação de um tempo maior para a aprendizagem, o
qual podemos relacionar com uma prática pedagógica inclusiva e com a formação
continuada dos professores através de cursos e palestras. Esses elementos da
acessibilidade favorecem na superação das diversas barreiras que impedem a
autonomia e a independência da pessoa com deficiência nos espaços em que ela se
encontra, assim concretizando uma educação inclusiva no contexto universitário.
Essas ações estão previstas em diversos
documentos que respaldam o direito de ingressar no Ensino Superior, no entanto,
o que se percebe são diversas instituições de ensino que não cumprem o seu
papel social. Existe a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que definiu algumas ações para a Educação Especial por
parte da universidade.
Na educação superior, a
educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a
pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 17).
Deste modo, as universidades necessitam
desenvolver ações que favoreçam a valorização das pessoas com deficiência e que
de fato eliminem as barreiras de acesso e permanência dessa classe minoritária,
promovendo a acessibilidade em todos os seus aspectos, por meio de adaptações
pedagógicas, atitudinais, curriculares e estruturais no espaço universitário.
De acordo com os relatos dos entrevistados 1
e 2 que lecionam na instituição de ensino no curso de Licenciatura em Educação
Física, há diversas barreiras que transcendem as medidas de acessibilidade aqui
mencionadas, dificultando o acesso e a permanência da pessoa com deficiência no
Ensino Superior.
Existem muitas barreiras (ENTREVISTADO
1, 17/Maio/2018).
Todas as barreiras, existe
pouca remoção de barreiras arquitetônicas. Aqui só tem rampas que não adianta.
Aqui precisa de toda uma estrutura, com elevadores, portas mais largas,
sanitários, rebaixamento de balcão, aqui não tem. O cadeirante tem que ficar
olhando para cima. O mobiliário também precisa ser trocado, a universidade fica
muito a dever. As barreiras atitudinais são as mais frequentes e muito mais
ocultadas, às vezes não é aquele ódio explícito, mas há um preconceito do
ignorar e ao mesmo tempo permissiva. (ENTREVISTADO 2, 23/Maio/2018).
Cabral (2013) expõe algumas legislações
específicas da universidade que regulamentam as ações que garantem o acesso e a
permanência da pessoa com deficiência na universidade, entre elas podemos
descartar: o Aviso Circular n° 227, de 08 de maio de 1996, do Ministério da
Educação, que oferece aos reitores sugestões para favorecer o acesso da pessoa
com deficiência no Ensino Superior; o Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
que dispõe no artigo 27 sobre a obrigatoriedade de adaptações para a realização
de provas, apoio necessário para os alunos com deficiência, tempo adicional de
prova e a execução de programas educacionais; a Portaria n° 3.284, de 07 de
novembro de 2003, que prevê requisitos básicos de acessibilidade, como
mobilidade, utilização e equipamentos e instalações na instituição de ensino; o
Plano Nacional de Educação sobre os direitos humanos de 2007, que expressa o
desenvolvimento de políticas e ações afirmativas nas IES (Instituições de
Ensino Superior) que tornem possíveis a inclusão, o acesso e a permanência das
pessoas com deficiência no Ensino Superior.
Complementando os estudos de Cabral (2013),
outro marco na legislação da educação inclusiva para as pessoas com deficiência
está na recente Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº
13.146, de 6 de julho de 2015, art. 27º, que respalda o direito garantido de
acesso à educação.
Art. 27 – A educação
constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a
alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p. 7).
Conforme a legislação vigente, as
instituições de ensino necessitam incluir todas as pessoas no espaço
educacional, promovendo a aprendizagem significativa, processo que deve
envolver toda a comunidade acadêmica, pois é importante ressaltar que cada ser humano
possui singularidades e sua subjetividade deve ser considerada em todas as
etapas.
Anache, Rovetto e
Oliveira (2014) ressaltam que não podemos acreditar que apenas com a efetivação
das políticas públicas educacionais a inclusão estará assegurada no contexto
educacional. As políticas públicas são apenas um dos elementos essenciais para
assegurar e manter os alunos com necessidades educacionais no Ensino Superior.
Temos que avançar em outras questões, como a reformulação das práticas
pedagógicas padronizadas, a eliminação da gestão arcaica das universidades, a
flexibilização do currículo, a promoção de adaptações estruturais e
atitudinais, além da utilização das tecnologias assistivas.
Apesar das diversas barreiras arquitetônicas
e atitudinais relatadas nas entrevistas, o entrevistado 1 aponta a importância
da criação de um núcleo de acessibilidade pela universidade.
Eu sei
que existe um trabalho sendo realizado pelo núcleo de acessibilidade, que é uma
iniciativa importante (ENTREVISTADO 1, 17/Maio/2018).
Uma das ações que favorecem a permanência do
aluno com deficiência no Ensino Superior é a criação de um núcleo de
acessibilidade pelas instituições de ensino.
Segundo o Decreto n° 7.611, de 17 de novembro
de 2011, no artigo 5°, § VII.º, “[...] os núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação
e o desenvolvimento acadêmico e social dos alunos com deficiência” (BRASIL,
2011, p.2).
Podemos perceber que as ações de um núcleo de
acessibilidade são de extrema importância para assegurar as necessidades
inclusivas e deveriam se estender a todas as universidades, sejam elas
federais, estaduais ou privadas. É preciso trabalhar para que as metas do
núcleo sejam desenvolvidas no contexto da educação universitária, a fim de que
as pessoas com deficiência usufruam seu direito de acesso e permanência no
Ensino Superior e que seja um local de comunicação e elaboração de estratégias
acadêmica e institucional, para buscar uma educação de qualidade para as
pessoas com necessidades educacionais especiais.
O entrevistado 2 também elucida algumas ações
inclusivas por parte de alguns professores.
O que eu percebo aqui são
professores aqui e ali que têm conhecimento, têm alguma preocupação ou até
algum incômodo. Porque o professor que fica incomodado às vezes com um aluno
que tenha deficiência ou digamos ele apresenta um déficit no tempo de
aprendizagem, no tempo de realização de tarefa e precisa de mais tempo, isso às
vezes incomoda o professor e ele vai atrás disso. Os outros por uma questão
humanista de compromisso com a inclusão também se interessam (ENTREVISTADO 2,
23/Maio/2018).
Essas ações são iniciativas que devem ser
valorizadas e que merecem uma continuidade, no entanto, devemos ressaltar que a
inclusão não se efetiva por movimentos isolados e independentes, devendo haver
uma participação de todos os professores na busca por uma educação inclusiva
que tenha como suporte uma prática pedagógica para a valorização das diferenças
e para a autonomia intelectual.
A inclusão é um processo complexo que exige
mudanças na organização educacional e o comprometimento por parte dos
professores no processo de ensino-aprendizagem das diferentes formas subjetivas
de aprendizagem, uma vez que as condições intelectuais, sensoriais e físicas
dos alunos são bastante distintas, como explicam Lima e Masson
(2018). Podemos afirmar que “somos todos iguais perante a lei, embora sejamos
diferentes subjetivamente” (LIMA; MASSON, 2018, p. 56). Portanto, a
universidade precisa ser um lugar no qual as diferenças subjetivas possam se
expressar e se relacionar com seus pares de forma respeitosa, formando sujeitos
que compreendem as diferenças subjetivas.
Para que esse processo de ensino-aprendizagem
aconteça para todos em sala de aula de forma mais humanizada e qualitativa, Crochík (2011a), afirma que os professores precisam se
afastar de uma prática pedagógica pautada na competição e voltada para a
produtividade, a qual possui uma concepção de ensino arraigada no modelo de
transmitir, verificar e registrar conteúdos.
Portanto, o ensino para se tornar humanizado e qualitativa necessita que o
professor reveja e direcione sua prática pedadogica
para além da transmissão de conteúdos, visando
desenvolver uma multiplicidade de saberes e de experiências educacionais.
O corpo docente da instituição deve estar
preparado pedagogicamente para receber esses alunos. Esses professores são a
base fundamental par assegurar a permanência dos alunos com deficiência na
universidade, principalmente em um curso de licenciatura, que forma futuros
professores, os quais também precisarão adotar uma postura pedagógica inclusiva
em seus ambientes de trabalho para incluir as diferentes formas subjetivas de
aprendizagem no contexto da escolar. Logo, a educação inclusiva é um ciclo
contínuo que necessita ser praticado por todos os professores nas diferentes
modalidades de ensino.
[...] a organização do
sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta para um novo modelo de
escola e, consequentemente, um novo modelo de formação docente, que requer um
professor preparado para atuar em uma escola pautada na atenção à diversidade,
para desenvolver sua prática pedagógica considerando diferentes modos de
aprender e ensinar, contrários à cultura escolar tradicional, até então
vigente, historicamente excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino
homogeneizador (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 12).
No entanto, Freitas, Delou
e Castro, H. C. (2015) afirmam que o professor do Ensino Superior não está
preparado para receber o aluno com deficiência, pois a formação inicial desses
docentes é pautada pela padronização do ensino, com todos aprendendo ao mesmo
tempo e de formas iguais, estabelecidas pelos padrões de normalidade. Deste
modo, é preciso promover a formação continuada do docente, para que este
consiga desempenhar sua prática pedagógica de forma mais humanizada e buscar
adaptações que favoreçam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência
no curso de graduação.
Assim, é importante que todos os professores,
sem exceção, estejam conscientes de que são necessárias adaptações curriculares
que possam ser desenvolvidas em sala de aula com total autonomia, estando entre
elas: “[...] adaptação de objetivos; adaptação de conteúdos;
adaptações do método de ensino e da organização didática; adaptação do processo
de avaliação; adaptação na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem”
(PANSANATO; RODRIGUES; SILVA, 2016, p. 475).
Podemos constatar a necessidade de esforços
pedagógicos do docente frente às adaptações curriculares para uma prática
pedagógica inclusiva e de qualidade, por isso a importância desses professores
terem uma formação continuada e que a universidade dê suporte para que essas
ações continuadas se efetivem. Entretanto, deve-se ressalvar que a formação
continuada por si só não efetiva uma prática pedagógica inclusiva, pois há
professores que só se interessam por acumular certificados, sem nunca colocar
em prática o que aprenderam na formação continuada. Esta só é efetiva na medida
em que o professor, colocando em prática o conhecimento adquirido, se disponha
a refletir e dialogar com a comunidade acadêmica sobre as necessidades
educacionais dos alunos com deficiência.
A formação não se constrói
por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por
isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência. [...] Práticas de formação que tomem como referência as dimensões
coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de
uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
(NÓVOA, 1995, p. 25).
Deste modo, a formação mais humanista,
crítica e reflexiva dará suporte pedagógico para que o professor possa mudar
suas práticas diárias de acordo com as especificidades vivenciadas em classe,
podendo o professor ter mais chances de efetivar uma educação inclusiva para
todos os alunos. Crochík (2006) afirma que é
importante desenvolver ações para combater o preconceito, contudo adverte que
tais ações não o eliminam por completo, embora sem dúvida atenuem situações de
preconceito ou discriminação.
Tanto os trabalhos de Sales, Moreira e Couto
(2016) como os de Mendes e Bastos (2016) destacam as barreiras atitudinais que
os professores criam por não saberem lidar com as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, nem questionar se de fato o aluno necessita de uma intervenção
pedagógica diferenciada, perpetuando estereótipos influenciados pelo meio
social, o que leva à segregação desses alunos. Vala e Monteiro (2002) afirmam
que “[...] estereótipos são crenças que nos são transmitidas pela influência
social, a partir dos meios de comunicação, tendo sua gênese no ambiente
familiar, grupal e nas concepções de mundo e do contexto histórico e cultural
de cada indivíduo” (apud SALES; MOREIRA; COUTO, 2016, p. 301).
Neste contexto, os professores não podem
reproduzir os padrões de comportamento impostos pela sociedade no ambiente
educacional, devendo, em vez disso, se livrar dessas amarras e desenvolver
estratégias educacionais para construir uma prática pedagógica inclusiva eficaz
que consiga suprir as demandas pedagógicas e realizar adaptações necessárias
para a aprendizagem dos graduandos com necessidades educacionais especiais,
para que seja criada assim uma boa convivência com os alunos.
No
contexto da docência, é fundamental que os professores compreendam que são
sujeitos em permanente desenvolvimento, pois assim, construirão sua identidade
profissional, influenciada por aspectos de natureza social e individual,
podendo experimentar suas possibilidades e seus limites, ou seja, se envolverem
com as situações de ensino capazes de favorecer a reflexão acerca das
atividades pedagógicas no contexto de sua prática cotidiana e social. (BOLZAN;
ISAIA; MACIEL, 2013 apud LANA; CASTRO, F. G. A. S; MARQUES, S. M. F., 2016, p.
74).
Assim, o professor, ao adotar uma nova
postura pedagógica, a qual depende não apenas dele, mas das relações
constituídas na universidade, diante da realidade social em que vivemos,
considerando a sua relevância como um importante agente na construção de uma
educação inclusiva comprometida com a democratização do ensino, que se afaste
do totalitarismo e que se aproxime de uma educação que valorize a experiência e
a reflexão dos alunos. Como aponta Leite e Acuna
(2018, p. 12) “[...]a Educação só será inclusiva quando ocorrerem reformulações
das práticas sociais e culturais com vistas a uma sociedade efetivamente
democrática e equânime, em que a diferença não seja compreendida como
desigualdade, mas sim, promotora de desenvolvimento humano”. Deste modo, o
professor, ao assumir a educação inclusiva como mediadora do processo de
ensino-aprendizagem, tem a oportunidade de adaptar a sua prática pedagógica,
possibilitando a todos os alunos almejar a autonomia intelectual, permitindo
assegurar o acesso e a permanência da pessoa com deficiência no Ensino Superior
e, quem sabe, tornar a sociedade mais humana.
Conclusão
Portanto, podemos identificar que, na
concepção desses professores entrevistados no curso de Educação Física, as
pessoas com deficiência têm potencialidades, como qualquer outra pessoa, para
ingressar, permanecer e concluir esse curso de graduação. No entanto, deve
haver mudanças significativas na busca por uma sociedade mais humanizada que
minimize as condutas preconceituosas, a instituição de ensino necessita
rejeitar uma cultura universitária pautada na transmissão de conhecimentos
preestabelecidos e padronizados, promovendo uma cultura universitária que
flexibilize o ensino e desenvolva adaptações físicas, curriculares, atitudinais
e pedagógicas, para que esses estudantes possam ter a experiência e o direito
de ingressar e permanecer no Ensino Superior de forma qualitativa e autônoma.
Assim, a educação inclusiva é desafiadora, e a universidade é um lugar onde as
ações sociais e a cidadania devem se manifestar com o intuito de desenvolver
ações afirmativas a favor da inclusão, da diversidade, da democracia e,
sobretudo, da autonomia do aluno com deficiência.
O professor é um dos sujeitos que possui o
papel de assegurar a permanência desses acadêmicos, portanto deve de forma
conjunta e não isolada buscar, através do diálogo, um ensino crítico-reflexivo
que permita ao aluno experimentar a autonomia intelectual. Em contrapartida,
precisamos salientar que não é de responsabilidade só dos professores promover
a inclusão, deve haver o envolvimento de todo o grupo que compõe a
universidade, dentre eles, coordenadores, gestores, familiares, alunos,
professores e toda comunidade.
Neste contexto, a universidade, ao propor uma
educação inclusiva que possa superar além dos obstáculos da aprendizagem, é
importante na luta por uma sociedade mais justa, mesmo sabendo das dificuldades
encontradas da educação atual. Assim, o ambiente educacional reflete as
contradições sociais, que não podem ser negadas, mas necessitam ser discutidas
com o intuito de formar sujeitos críticos capazes de respeitar a diversidade e
se opor a qualquer tipo de opressão direcionada aos seres humanos,
possibilitando às pessoas com deficiência melhores oportunidades de acesso e
permanência para concluir um curso de graduação no Ensino Superior.
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Correspondência
Bárbara Andressa Mendonça de
Rocha Mesquita – Universidade Federal de Goiás. Av.
Esperança, s/n - Chácaras de Recreio Samambaia. CEP: 74690-900. Goiânia,
Goiás, Brasil.
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[1] O preconceito não é inato ao homem, é
uma reação individual e diz respeito a um mecanismo desenvolvido pelo indivíduo
para poder se defender de ameaças imaginárias, e assim é um falseamento da
realidade, que o indivíduo foi impedido de enxergar. O indivíduo preconceituoso
está propício a disseminar os estereótipos que são proporcionados pela cultura
(CROCHÍK, 2006, p. 21-22).
[2] O trabalho, na
concepção de Marx (2010), se estabelece na relação entre homem e natureza, que
constitui a consciência através da interação entre objetividade e
subjetividade, as quais são materializadas na realidade e modificam a natureza
ao longo da história. Chega-se ao ponto em que a objetivação da consciência com
o objeto não produzirá reconhecimento do sujeito, de acordo com determinações
históricas pelas condições materiais que esse sujeito vivencia na realidade.
Essa objetivação da consciência é exteriorizada como alienação/estranhamento do
homem, pois ele não se reconhece no objeto que produziu, pois, no modo de
produção capitalista, a consciência está no capitalista que compra a força de
trabalho do trabalhador. À medida que o trabalhador se submete a todas as
condições do capital vendendo sua força de trabalho, o homem se reduz a uma
máquina e se iguala a uma mercadoria. Marx afirma que “o trabalho é uma
mercadoria” (MARX, 2010, p. 35).