Sentidos construídos na dinâmica dialógica entre um aluno
com transtorno do espectro autista e seu professor
Senses constructed in the dialogic dynamic between a student with autism
spectrum disorder and his teacher
Sentidos construidos en
la dinámica dialógica entre un alumno con trastorno del espectro autista y su
profesor
* Daniel
Novaes
Doutor
pela Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo, Brasil.
daniel_novaes.cantelli@outlook.com
– https://orcid.org/0000-0003-4021-8410
**
Ana
Paula de Freitas
Professora
doutora na Universidade São Francisco, Itatiba,
São Paulo, Brasil.
freitas.apde@gmail.com
– http://orcid.org/0000-0003-1570-1996
Recebido em 09 de março de 2018
Aprovado em 16 de outubro de 2018
Publicado em 05 de junho de 2019
RESUMO
Orientado
teórica e metodologicamente pela perspectiva histórico-cultural, objetivou-se
neste estudo desvelar indícios do processo de transformação de um aluno com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e seu professor, focalizando a dinâmica
dialógica entre eles. Buscou-se investigar como, por meio de palavras, gestos e
ações, aluno e professor vão dando novos sentidos às atividades pedagógicas no
contexto da escola de educação especial. Os dados da pesquisa foram construídos
por meio de filmagens, com posterior transcrição; a análise, de cunho microgenético, buscou indícios dos fenômenos em estudo e
contribuiu para a reflexão sobre os modos de atuação dos participantes que,
juntos, foram (re)significando os acontecimentos em
curso. Por intermédio de um trabalho educacional orientado pela perspectiva
Histórico Cultural, palavra do outro e por novos modos de atribuição de
sentidos aos déficits decorrentes dos fatores biopsicossociais que envolvem a
condição de TEA, constataram-se possibilidades de transformação dos
estereótipos que historicamente constituem esses sujeitos.
Palavras-chave: Perspectiva
histórico-cultural; Transtorno do espectro autista; Relações de ensino.
ABSTRACT
Theoretically and methodologically guided by the
cultural-historical approach, this study aimed at unveiling evidence of the
process of transformation of a student with Autism Spectrum Disorder (ASD) and
his teacher, focusing on the dialogical dynamics between them. The goal was to
investigate how, through words, gestures, and actions, students and teachers
are giving new meanings to pedagogical activities in the context of the special
education school. The research data were gathered by
means of filming, with later transcription; the microgenetic
analysis looked for evidence of the phenomena under study and contributed to
the reflection about the ways by which participants acted and together (re)
signified the current events. Through an educational work guided by Cultural
Historical approach, the other’s word and by new ways of assigning meanings to
the deficits arising from biopsychosocial factors
involving the ASD condition, it was possible to transform the stereotypes that
historically constitute these subjects.
Keywords: Cultural historical approach;
Autism spectrum disorder; Teaching relationships.
RESUMEN
Orientado teórica y metodológicamente
por la perspectiva histórico-cultural, se objetivó en este estudio desvelar indicios del proceso de transformación de un alumno con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) y su
profesor, enfocando la dinámica dialógica entre ellos.
Se buscó investigar cómo,
por medio de palabras,
gestos y acciones, alumno y
profesor van dando nuevos
sentidos a las actividades
pedagógicas en el contexto
de la escuela de educación especial. Los datos de la investigación fueron construidos por medio de filmaciones, con posterior transcripción; el análisis, de cuño microgenético, buscó indicios de los fenómenos en estudio y contribuyó a la reflexión sobre los modos de actuación de los participantes que, juntos, fueron
(re) significando los acontecimientos en curso. Por medio de un trabajo
educativo orientado por la perspectiva Histórica
Cultural, palabra del otro y por nuevos modos de atribución de sentidos a los
déficits derivados de los factores
biopsicosociales que involucran
la condición de TEA, se constataron posibilidades de transformación de los estereotipos que históricamente constituyen esos sujetos.
Palabras clave: Perspectiva histórica cultural; Trastorno
del espectro autista; Relaciones de enseñanza.
Introdução
Neste estudo, partimos do acompanhamento de
um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e seu professor no contexto
da Escola de Educação Especial (EEE).
O TEA é diagnosticado com base no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM–(APA,
2014), que descreve uma sintomatologia para os sujeitos com essa condição
caracterizada por problemas de interação social, comunicação e padrão
comportamental. No âmbito educacional,
as atividades direcionadas aos alunos com TEA comumente envolvem tarefas que
enfatizam o treinamento de habilidades básicas e o controle da atenção. Porém,
neste estudo, buscamos destacar outro modo de trabalho educacional, tendo em
vista possibilitar a interação social e a elaboração de novos sentidos para as
ações desses sujeitos.
Por conseguinte, a perspectiva
histórico-cultural traz proposições que contribuem com a sustentação de
objetivos educacionais propostos para alunos com TEA. Tais objetivos visam à
inserção desses alunos em atividades pedagógicas significativas, orientadas a
um fim.
Vigotski (1995; 2000), expoente dessa
perspectiva, parte do materialismo histórico e dialético de Marx (1979),
compreendendo que as ideias, as concepções e a consciência são produzidas e
interligadas com a atividade material e as relações materiais dos homens. Por
isso, acredita que as relações culturais do homem são emancipatórias e
diretamente relacionadas ao seu comportamento material. Nada é tão simples e
mecânico, disse Marx (1979, p.171): “a consciência nunca pode ser senão a
existência consciente, e a existência dos homens é seu processo vital
concreto”.
O sentido de concreto em Vigotski (2000) diz
respeito ao processo de humanização do homem na relação cultural com o outro. A
psicologia concreta do homem é seu processo de desenvolvimento; isso significa
que “o mais básico consiste em que a pessoa não somente se desenvolve, mas
também constrói a si” (VIGOTSKI, 2000, p. 13). Graças às suas relações sociais,
partindo de suas necessidades, significadas na relação com o outro e consigo, o
homem cria e (re)cria instrumentos, utiliza-os para
transformar a natureza e, nesse movimento dialético, transforma-se.
Com essas elaborações, o autor tece críticas
às psicologias dominantes do início do Sec. XX, pelas visões naturalistas, mecanicistas
e idealistas do desenvolvimento humano. Salienta o caráter simbólico do
psiquismo, arraigado nas condições materiais de existência. Assim, Vigotski
(1995; 2000) destaca o plano sociogenético do
desenvolvimento humano, para todos os indivíduos.
Pino (2010), comentando as elaborações vigotskianas, pontua que o modo como o homem se relaciona
com o meio é interativo, resultando aos seres humanos, históricos e
constituídos na/pela linguagem, que se relacionem, afetando o meio natural e
transformando-o, transpondo do natural para o cultural. Dessa maneira, a
relação entre os homens no contexto social e em determinada cultura, passa a
ser mediada pela linguagem, possibilitando a atribuição de sentidos nas
relações intersubjetivas.
Vigotski (1995; 2001) explica que a linguagem
não é nata no homem, mas é exclusiva da espécie humana e, por meio dela, os
sujeitos se relacionam. A linguagem é protagonista no desenvolvimento humano
porque a troca entre os sujeitos, num contexto social, possibilita a construção
conjunta de sentidos. Além disso, é pela linguagem que se desenvolvem as
funções psíquicas superiores: elaboração da atenção voluntária, da memória
lógica, do pensamento abstrato, da formação de conceitos e da imaginação.
Nessa linha de argumentação, o autor
interessa-se pelo estudo de pessoas com deficiência, denominado defectologia (VIGOTSKI, 1997). Posiciona-se contrariamente
à defectologia tradicional e suas ideias de
homogeneidade e unidade no desenvolvimento da criança com deficiência, por
considerar apenas o déficit biológico. Enuncia a compreensão dessa criança,
deslocando-a do eixo biológico/orgânico para o eixo social e cultural. Para
ele, as condições favoráveis para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores encontram-se na inter-relação das crianças com deficiência com o
grupo social. Para explicar que elas elaboram uma nova maneira de compreender e
se relacionar com o outro, Vigotski (2011, p.868) traz o exemplo educacional de
crianças cegas e surdas, pontuando que “somente o grande experimento cultural
que mostrou ser possível ler com os dedos e falar com as mãos revela-nos toda a
convencionalidade e a mobilidade das formas culturais
de comportamento”.
Por esse motivo, no âmbito educacional, as
barreiras limítrofes da deficiência (as insuficiências) não podem ser muros que
impeçam a ação do educador. Vigotski (1997) defende a educação social das
crianças com deficiências por meio de atividades significativas,
distanciando-se de uma educação especial pautada em práticas mecânicas, repetitivas
e sem finalidade.
O autor não se dedicou especificamente ao
desenvolvimento e à educação de indivíduos com TEA[i],
entretanto, entendemos que suas ideias a respeito da educação social das
crianças com deficiência nos auxiliam a refletir sobre as possibilidades de
desenvolver práticas educativas com essas crianças, com vistas a oportunizar-lhes atividades organizadas e planejadas,
vinculando a vida escolar às práticas sociais.
As ideias de Vigotski (1997; 2011) têm sido
tomadas como orientadoras para se refletir sobre o desenvolvimento de crianças
com TEA, como encontrado nos trabalhos de (COSTA, 2006; ORRÚ, 2010; BRAGIN, 2011;
BRAGA; ROSSI, 2012; BOETTGER; LOURENÇO; CAPELLINI, 2013; MARTINS; GÓES, 2013;
MONTEIRO; BRAGIN, 2016; MARTINS; MONTEIRO, 2017). Nesses estudos, os autores
destacam a relevância das relações sociais e das interações de alunos com TEA
com outros com os quais convivem, a fim de proporcionar-lhes atividades
pedagógicas mais significativas, direcionadas ao funcionamento psíquico superior.
Destacam ainda que, nas práticas educacionais, o papel dos educadores torna-se
essencial para atribuir sentidos aos gestos, ações e vocalizações de crianças
com TEA.
Tendo isso em vista, neste estudo pautamo-nos
no papel fundante da linguagem na constituição do ser humano, a fim de desvelar
indícios do processo de transformação de um aluno com TEA e de seu professor,
focalizando a dinâmica dialógica entre eles. Buscamos investigar como, pelas
palavras, gestos e ações, aluno e professor vão elaborando novos sentidos para
as atividades pedagógicas no contexto da escola de educação especial.
Contextualização do estudo
Este estudo é recorte de uma pesquisa de
mestrado aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos, que teve
por objetivo compreender as possibilidades de aprendizagem de um aluno com TEA
em situações escolares.
De abordagem qualitativa, orientada pela
perspectiva histórico-cultural, a construção de dados caracteriza-se pela
ênfase na compreensão dos acontecimentos em curso. A descrição foi contemplada
pela explicação dos fenômenos em estudo, buscando, então, profundidade e
participação ativa tanto do sujeito quanto do pesquisador. Assim, nesse
processo, sujeito e pesquisador podem refletir, aprender e ressignificar-se
durante a pesquisa (FREITAS, 2003).
O trabalho de campo foi realizado no segundo
semestre de 2016, em uma Escola de Educação Especial (EEE) localizada numa
cidade do interior paulista, focalizando atividades pedagógicas desenvolvidas
entre aluno e professor-pesquisador.
Davi estava com 11 anos na ocasião da
pesquisa empírica. Ele sofria de bronquite e rinite alérgica. Isso, por vezes,
o deixava incomodado, fazendo com que apresentasse algumas atitudes agressivas,
como tentativas de morder e arranhar. Durante as aulas, participava das
atividades pedagógicas comunicando-se por gestos e olhares. Para ele, o sim era
sempre sorriso, e o não, choro e agressões, ao outro e a si. Davi tinha
relativa autonomia para realizar atividades, como alimentar-se. Fazia uso da
colher e, ora sorria e comia sem auxílio, ora batia a mão no prato e derrubava
tudo na mesa – para comer com as mãos.
Os relatórios da escola especial
caracterizavam-no como uma criança que se expressava por meio de ações como
arranhar, morder e chorar. Era tido como um aluno com impossibilidade de
comunicação e, desse modo, com pouco investimento em atividades que visassem à
sua interação e comunicação, foi se tornando uma criança incapaz. Ele
frequentava a escola de educação especial todos os dias no período vespertino e
realizava tarefas pedagógicas em diversas áreas: música, artes, informática e
educação física. Em 2016, foi o único aluno da sala, pois os outros dois que
estudavam com ele deixaram a instituição. O professor, que também era o
pesquisador, tinha formação em Pedagogia, com seis anos de experiência na
educação especial. Na época do estudo, acompanhava o aluno na instituição
durante vinte horas semanais e cursava o mestrado em Educação.
Nessa escola, o método educacional comumente
utilizado para pessoas com TEA é o Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Déficits relacionados à Comunicação, conhecido como (TEACCH).
Criado por Eric Schoppler em 1972, no Departamento de
Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, em Chapel
Hill, o método busca proporcionar, por meio da rotina escolar diária, o
controle da ansiedade, pois o aluno mantém-se em contato com o que está fazendo
durante todo o dia. Para o criador do método, não se trata apenas de uma forma
de condicionamento; o objetivo é proporcionar controle do tempo de cada aula e
de cada atividade, ou seja, nortear a vida do aluno.
Embora a instituição assumisse como proposta
pedagógica o método comportamental, em sala de aula, o professor-pesquisador
teve certa autonomia para propor outros modos de trabalhar. Para a pesquisa de
campo foram propostas atividades lúdicas, como contação
de histórias e dramatização, visando a um deslocamento de situações imediatas e
concretas para aquelas que contribuem com a elaboração de ações imaginativas e
recriação do vivido. Durante o desenvolvimento dessas atividades, o professor
conversava com Davi sobre as situações das histórias que lia e acontecimentos
de sua vida cotidiana.
Com base na análise microgenética
(GÓES, 2000), todas essas aulas foram videogravadas e
registradas em diário de campo. Para as filmagens, a câmera foi posicionada em
um local que favorecia olhar para a dinâmica da relação entre aluno e
professor-pesquisador. Esse posicionamento foi importante pois, ao assistirmos
os episódios, vimos o contexto da sala e pequenos gestos e olhares, que no
momento da aula não foram percebidos e, nas análises possibilitaram a
construção de sentidos – a (re)significação. As
filmagens foram transcritas integralmente com base na ortografia regular. Como
a oralidade de Davi é reduzida, foi necessário descrever todos os movimentos
corporais, expressões e gestos realizados.
A abordagem microgenética
é importante em estudos com crianças diagnosticadas com TEA, por justamente
atentar para minúcias, indícios e pistas dos processos em curso, enfocando os
modos como os sujeitos se constituem na relação intersubjetiva. Com base nessa
metodologia, a escolha por videogravar, o
posicionamento da câmera, a transcrição dos episódios, o olhar para os gestos
do aluno e a construção de sentidos, auxiliam a compreensão e (re)significação das situações em curso (GÓES, 2000;
MARTINS, 2009; Mattos; Nuernberg, 2011; MARTINS;
MONTEIRO, 2017; SILVA, 2017).
Neste texto, selecionamos dois episódios que
focalizam a dinâmica dialógica entre o aluno Davi e o professor-pesquisador,
buscando desvelar indícios das elaborações de sentido e de novos modos de
interação na relação pedagógica.
Resultados e discussões
Na relação com o outro as
ações da criança vão ganhando sentido…
Situação: Aula de Geografia. Zona Urbana e
Zona Rural. Material utilizado: ‘quebra-cabeça gigante’. Foi proposto um jogo
confeccionado em madeira que facilitava o manuseio; suas imagens coloridas
representavam a fazenda e seus animais. Davi não estava acostumado a montar esse
tipo de jogo. Professor e aluno estavam sentados brincando de montar e contar
história com o ‘quebra-cabeça gigante’, fugindo do nomear por nomear, e,
munidos do brinquedo, começaram a criar histórias – embora houvesse
ilustrações, o jogo não tinha som, e Davi, batucando com as mãos na mesa,
imitava o som do cavalo enquanto o professor contava a história.
[…] após terminarem de montar, o
professor-pesquisador inicia um diálogo partindo das ilustrações que o aluno
aponta no jogo:
T. 41: Professor-pesquisador: …tem bicho né? Tem cavalo…
T. 42: Davi: pocotó pocotó…
(Ele fala com a boca quase fechada e sorrindo, o professor entende).
T. 43: Professor-pesquisador: á… O cavalo faz pocotó?
Como que o cavalo faz?
T: 44: Davi: (e direciona a mão do professor para a mesa,
apontando e falando) pocotó pocotó…
poquê… tá co á… o…
T. 45: Professor-pesquisador: e o que mais você está vendo, me
conta?
T. 46: Davi: a bá o…
T. 47: Professor-pesquisador: o cavalo…
T. 48: Davi: ca bá
o… ca bá o…
T. 49: Professor-pesquisador: Você gostou do cavalo né?…
T. 50: Davi: de pi á… de pi á…
T. 51: Professor-pesquisador: isso ele vai empinar…
O professor mostra como o
cavalo empina e Davi repete o gesto; o professor explica que se fizer isso, ele
(o cavalo) vai se machucar.
T. 52: Professor-pesquisador: … vai doer…
T. 53: Davi: (Nesse momento Davi franze a testa expressando
seriedade, batuca forte na mesa enquanto fala) vai doê…
(Registro videogravação,
14.10.2016).
Professor-pesquisador e aluno estão sentados
um ao lado do outro, brincando com o ‘quebra-cabeça gigante’. Esse movimento de
sentar ao lado, conversar, abraçar e sorrir é para além das prescrições de como
trabalhar com o aluno diagnosticado com TEA. Chamamos a atenção, nesse episódio,
para o diálogo que vai acontecendo entre Davi e o professor-pesquisador.
O professor auxilia o aluno a participar da
dinâmica dialógica (turnos 41, 43, 45, 47 e 51); primeiro convoca Davi, depois,
inicia um movimento, buscando atribuir sentidos às falas do aluno – isto é, nas
interações que ocorrem nas relações intersubjetivas, em situações mediadas semioticamente (FREITAS, 2001). Assim, como o exemplo
trazido por Vigotski (1997) de que o cego enxerga pela palavra do outro, é
importante enfatizar que as crianças diagnosticadas com TEA participam das
situações de diálogo porque indispensavelmente interagem com o outro. Conforme
Pino (1995), o jogo dialógico possibilita o processo de desenvolvimento da
imaginação e, como função psíquica, consiste “de elementos da realidade
modificados e reelaborados” (VIGOTSKI, 2009, p. 24). Para isso, o autor
menciona serem necessárias vivências e conhecer a realidade pelas próprias
experiências ou pelas experiências dos outros.O
professor-pesquisador planejou a atividade com quebra-cabeças de animais por
saber que isso fazia parte da história de Davi. Ao planejar sua prática
pedagógica, priorizando experiências anteriores do aluno, o professor assume
que
O aprendizado da criança
autista não pode continuar ocorrendo a partir da concepção de que esses
sujeitos são destituídos de qualquer conhecimento ou experiência, mas
enfatizando o que já vivenciaram e os sentidos produzidos a partir desse
conhecimento, mesmo que não seja coerente com o que é esperado, só buscando
compreender essas crianças e organizando o processo de aprendizado a partir
dessa interação é possível pensar numa relação em que sentidos sejam produzidos
e significados. (MARTINS; MONTEIRO, 2017, p.223)
Vigotski (2009) destaca que o desenvolvimento
da imaginação é fruto das experiências dos sujeitos. Nesse episódio, vemos o
professor-pesquisador buscando outros modos de se relacionar com Davi. A
atividade significativa para o aluno mobiliza processos psíquicos, como a
função imaginativa, e, desse modo, compreendemos que o papel da atividade
pedagógica intencional altera qualitativamente seus modos de relação.
O professor partiu do concreto, mas não de
peças de madeira vazias e insignificantes; as peças se transformaram em
narrativas significativas. Isso só foi possível porque ele conhecia os caminhos
percorridos por Davi – a infância no interior de Minas. As palavras e gestos do
professor atuam como meio/modo de elaboração de novos processos psíquicos e,
assim, vemos Davi participando da atividade: ele responde aos questionamentos
do professor (turnos 42, 44, 46, 48 e 50), remetendo-se às suas vivências. O
aluno traz elementos para a situação de faz de conta que está sendo criada com
o quebra cabeça – imita o som do cavalo e diz que o animal empina. Esses
elementos não tinham sido antes narrados pelo professor. No episódio, os sons,
palavras e gestos de Davi adquirem estatuto simbólico, o que corrobora com os
achados de Martins e Monteiro (2017, p. 219) quando afirmam que “a
interpretação das ações do aluno autista pela professora ganha uma dimensão
maior se considerarmos que é na relação com o outro que as ações da criança vão
ganhar sentido e passam a fazer parte de seu universo simbólico”.
A produção de sentidos na
relação pedagógica
Situação: Era a última aula do dia; Davi
tinha conferido a agenda e encontrava-se sentado esperando pela atividade. Na
escola, tarefas com livros de histórias eram trabalhadas com o objetivo de
treinar a nomeação e repetição de palavras.
Mas, neste episódio, a atividade visa a uma outra intencionalidade, ou
seja, busca-se, por meio da história ficcional, a elaboração conjunta de
sentidos. A história é sobre dois irmãos ‘Tati e Pipo’, que vão ao cinema com
seu pai para assistir ao filme Pluft, o fantasminha.
Quando saem do cinema, o pai das crianças compra um balão para cada uma. Ao
voltarem para a casa, Tati se assusta com um dos balões e Pipo fica caçoando de
sua irmã. Representando os personagens do livro Histórias de fantasma[ii] ,
utilizaram-se dois fantoches – ‘Tati’ e ‘Pipo’. Para contar a história, o
professor-pesquisador muda a voz e nomeia outro fantoche de ‘Zezinho’. As luzes
da sala de aula estavam apagadas, com o objetivo de deixar o ambiente
acolhedor. Davi olha fixamente para o professor e para o fantoche em sua mão.
T. 1: Professor-pesquisador: Davi! Eu vou contar hoje para você
uma história!
T. 2: (Davi projeta-se para trás; sua expressão é de surpresa e
felicidade, pois levanta as sobrancelhas e dá risada.)
O professor-pesquisador
continua a explicar a atividade.
T. 3: (Davi está com a mão esquerda em cima do livro, olha
sorridente, demonstrando gostar da situação da leitura, pois interage com o
professor-pesquisador com gestos e olhares).
T. 4: (Professor-pesquisador Começa a leitura da história, dá vida
ao fantoche Zezinho, inserindo-o em sua mão.)
T. 5: (Davi, com a mão esquerda em cima do livro, observa a imagem
e sorri.)
T. 6: Professor-pesquisador: Ó a Tati… aqui ó… vamos ser a Tati?
Vamos fazer? Você vai me ajudar, então. (Professor nomeia um dos fantoches de
Tati e o arruma na mão de Davi.)
T. 7: Davi: aua a a
a a (ele coloca a mão
esquerda na frente da boca; a palma da mão está para fora; ele a abre e
fecha.)
T. 8: Professor-pesquisador:
Você vai ser… deixa eu ver o nome… Pipo! Eu vou ser o Pipo e você a
Tati… Põe a mão aqui… a lá, eu um e você o outro… ai que mãozão!
Aeee, ó lá você, a Tati (o professor nomeia o outro
fantoche de Pipo).
T. 9: Davi: aigueee
O professor prossegue com a leitura da história.
T. 10: Professor-pesquisador: agora vou perguntar igual a mamãe
pergunta: “Ah, filhos, vocês não tiveram medo?”
O lá…
T. 11: (Davi está com a cabeça baixa.)
T. 12: (Professor-pesquisador pega na mão de Davi e começa a
imitar voz de mulher, representando a Tati.)
T. 13: (Davi observa; não está sorrindo e tira o fantoche de sua
mão.): Ua ua ua
T. 14: Professor-pesquisador: O que você viu?
T. 15: Davi: (respira fundo) daiel el.
T. 16: (Professor-pesquisador continua lendo, enquanto Davi fala.)
T. 17: (Davi boceja enquanto olha para o fantoche que está com o
professor.)
T. 18: Professor-pesquisador: Você é ela, você tinha que me
ajudar…
T. 19: Davi: Uai… (e puxa o cabelo do fantoche)
T. 20: Professor-pesquisador: você só quer puxar os cabelinhos
dela né (Tati- fantoche) igual você faz com a E… (irmã de Davi)
T. 21: Davi: ai ti te bobua te bubu (fala, olhando seriamente para o professor, que está
com o rosto próximo ao de Davi).
T. 22: Professor-pesquisador: É, você faz assim com a E. (nome da
irmã). Puxa os cabelinhos dela.
T. 23: Davi: cabe…
T. 24: Professor-pesquisador: da irmã, né, Davi? Outro dia ela
veio aqui e falou assim: “Você acredita que o Davi puxa o meu cabelo?” É… sua
irmã falou (passa a mão no cabelo de Davi, enquanto fala).
T. 25: (Davi vem sorrindo e encosta a cabeça no ombro esquerdo do
professor; mexe no Fantoche Tati)
T. 26: (Professor-pesquisador: continua a leitura, com o fantoche
Zezinho na mão).
T. 27: (Davi segura no cabelo do fantoche e balança.)
T. 28: Professor-pesquisador: (encosta o rosto perto do dele e
lê). Você não vai fazer o que a mamãe pediu?
T. 29: (Davi olha nos olhos do professor, segura os cabelos rosa
do fantoche Tati e balança na frente de seu rosto, para a direita e para a
esquerda).
T. 30: (Professor-pesquisador menciona que será novamente o
Zezinho e retoma a leitura e segue manipulando o fantoche Zezinho): é que a luz
está apagada
T. 31: Davi: auauaua
T. 32: Professor-pesquisador (manipulando
o fantoche Zezinho): eu não gosto do escuro, Pipo tem medo do escuro, Pipo
tem medo do escuro.
T. 33: Davi: a leia dei coá ããã
T. 34: Professor-pesquisador (manipulando o fantoche Zezinho): o
Davi tem medo do escuro, o Davi tem medo do escuro.
T. 35: (Davi está sorrindo, enquanto o fantoche fala.)
(Registro videogravação, 19.10.2016).
O professor-pesquisador inicia o episódio
explicando a atividade para Davi, que fica surpreso. Em seguida, mostra o
fantoche e muda a voz – aluno e professor sorriem. Davi busca interagir com o
fantoche, colocando-o na mão. Depois disso, continua olhando-o e sorrindo. A
interação entre criança x objeto x professor não aconteceu pelo uso do fantoche
em si, mas no significado do seu uso ele deixa de ser um pedaço de pano para
tornar-se o narrador da história. Esse contexto é simbólico, favorece o
desenvolvimento psíquico superior. Martins (2009) e Bragin
(2011) elucidam que essas situações de aprendizagem contribuem para o
desenvolvimento de atividades simbólicas (brincar, narrar, dramatizar etc.) e
permitem a interação entre a criança com TEA e seus pares e professores.
O professor convoca Davi para envolver-se com
a atividade lúdica por meio do diálogo: convida o aluno a manipular o fantoche
(turnos 6 e 8), dá vida aos fantoches (turnos 4, 10, 12, 30, 32 e 34), chama a
atenção do aluno para a atividade (turnos 14, 18 e 28) e busca interpretar
algumas ações e vocalizações do aluno (turnos 14, 20, 22 e 24). Davi participa
oralmente, com gestos e ações (turnos 2, 3, 5, 7, 09, 13, 15, 17, 19, 21, 23,
25, 27, 29, 31, 33 e 35). As interações sociais na e pela linguagem desempenham
um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, conforme destacado por
vários autores (SMOLKA, 2000; BRAGIN, 2011; GÓES; MARTINS, 2013; DAINEZ, 2014;
FREITAS; MONTEIRO, 2014; PINTO; CAMARGO, 2015). Com suas perguntas e comentários,
o professor-pesquisador vai inserindo Davi no contexto social, buscando modos
de articular os sentidos daquilo que vai sendo produzido pelo aluno.
No momento em que ocorria a atividade, alguns
gestos, ações e vocalizações do aluno não foram percebidos/interpretados pelo
professor-pesquisador: no turno 15, o aluno responde a um questionamento do
professor, mas este parece não dar atenção aos dizeres de Davi, pois continua a
leitura; nos turnos 7, 13 e 31, Davi emite uma vocalização, que só foi
interpretada pelo professor-pesquisador no momento da análise dos dados.
Todavia, em outros momentos (turnos 20, 22 e 24), o professor-pesquisador
interpreta a ação de Davi (segurar o fantoche pelo cabelo) como ‘puxar os
cabelos’, em uma referência a algo ocorrido na vida de Davi (puxar o cabelo de
sua irmã).
Isso nos revela que a produção de sentidos
não é linear, tampouco uma relação de causa e efeito. É um processo dinâmico,
permeado por tensões e contradições: ora o aluno parece não estar disposto a
realizar o que o professor propõe – boceja, tira o fantoche da mão – outras
vezes mostra-se atento (sorri, manipula o fantoche etc.). Há momentos em que o
professor parece não compreender o aluno e, em outros, está atento e atribui
sentidos às produções da criança. Vigotski (1995) destaca que o desenvolvimento
é um complexo processo dialético, marcado por transformações qualitativas
durante todo seu curso.
Ademais, como salientado por Martins e
Monteiro (2017), muitos comportamentos e sentidos produzidos pelo aluno com
autismo na interação com o outro diferem do que é considerado habitual ou são
pouco ou não inteligíveis, se forem comparados ao comumente esperado em uma
relação interpessoal. Assim, a compreensão de sentidos pelo
professor-pesquisador nem sempre foi possível no instante em que a situação
ocorria. Por isso, foi importante o momento de parar e olhar para a filmagem,
pois isso permitiu ao pesquisador perceber movimentos do aluno não observados
no acontecer da atividade. Chamamos a atenção, aqui, para a importância de que
professor pesquise e reflita sobre suas ações educativas, como modo de
conhecimento de si e formação permanente (FERNANDES, 2015). Neste sentido,
ainda que muitos professores não tenham acesso ao recurso da filmagem, a
prática investigativa deve ser presença na sala de aula. Nesse caso, a
elaboração periódica de registros escritos, por meio de relatórios, diários de
campo, narrativas, entre outros, permite a reflexão acerca do fazer do
professor, contribuindo, com a ressignificação das situações de ensino e
aprendizagem.
Considerações finais
Neste estudo, objetivamos desvelar indícios
do processo de transformação de um aluno com TEA e de seu professor,
focalizando a dinâmica dialógica entre eles. Sustentados pelo arcabouço
teórico-metodológico da perspectiva histórico-cultural, tomamos as relações
sociais como um processo dinâmico, constituídos na e pela palavra dos
participantes. O estudo possibilitou olhar para Davi – aluno focalizado na
investigação - e pensar em possibilidades de planejar e realizar com ele
atividades simbólicas.
Por intermédio da perspectiva
histórico-cultural, vislumbramos um novo modo de conceber esse aluno,
deslocando-o da condição de alguém marcado pelas características diagnósticas e
inserindo-o na condição social. Isso só foi possível por meio do trabalho do
professor, que foi deixando de realizar tarefas mecanizadas e repetitivas e
passou a desenvolver um trabalho que visasse à construção de atividades com
sentido.
A pesquisa da própria prática revelou-se como
possibilidade, desvelando como ocorre a transformação do professor e do aluno,
por meio da interação dialógica. Vigotski (2001) explica que é justamente por
se libertar da condição biológica – homem primitivo - para uma condição
superior – homem social, que as relações com o outro constitum-se
como espaço de coletivização, onde os trabalhos físico e intelectual são
fundidos, ou seja, não adianta estar preso ao método, à técnica, porque
restringem o desenvolvimento humano a meros processos automatizados. A educação
do homem deve ser guiada para formas coletivas e históricas de desenvolvimento.
Os recortes das situações ilustram os
movimentos do professor-pesquisador e do aluno que se relacionam em um espaço
simbólico. Para que isso acontecesse foi necessário, primeiro, que o professor
buscasse por uma formação teórica que fundamentasse o seu fazer docente e,
segundo, que rompesse com o ideário de que o autista é metódico, rotineiro e
que só executa ações conforme alguns critérios diagnósticos. As atividades
lúdicas e dialógicas propostas vão além do rabiscar papel: o quebra-cabeça, não
é apenas um brinquedo de encaixe que o professor deixa com o aluno e ele
executa inúmeras vezes. Professor e aluno vão construindo juntos os sentidos,
narrando e (re)criando histórias cada um a seu modo.
O teatro de fantoches possibilitou ao aluno, a partir das provocações feitas
pelo professor, (re)memorar situações de sua
vivência.
Ao convocar o aluno a participar das
atividades lúdicas, outros sentidos são atribuídos às suas expressões; o
professor senta-se ao lado dele; ele sorri. Já não o arranha mais. Neste
sentido, entende-se que as relações intersubjetivas vão sendo materializadas à
medida que as interações entre professor e aluno ocorrem. Davi busca aspectos
de suas vivências para os diálogos, o professor, por meio da linguagem oralizada, busca atribuir sentidos, mas nem sempre os
gestos do aluno são percebidos, porque o professor também está passando por um
processo de (trans)formação.
Assim, este estudo abre possibilidades para
pensarmos no ensino de crianças com transtorno do espectro autista, não somente
na escola de educação especial, mas nas relações de ensino em toda a sua
amplitude.
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