O Desenho Universal para Aprendizagem no acolhimento das
expectativas de participantes de cursos de Educação a Distância
The Universal Design for Learning in the reception of the expectations
of participants of Distance Education courses
El Diseño Universal para
el Aprendizaje en la acogida de las expectativas de los participantes de cursos
de Educación a Distancia
* Geisa Letícia Kempfer Bock
Professora
doutora na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis,
Santa
Catarina, Brasil.
geisabock@gmail.com
– http://orcid.org/0000-0002-0272-2686
**
Marivete Gesser
Professora
doutora na Universidade Federal de Santa Catarina Campus Florianópolis, Florianópolis,
Santa Catarina, Brasil.
marivete@yahoo.com.br
– http://orcid.org/0000-0002-4091-9754
**
Adriano
Henrique Nuernberg
Professor
doutor na Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina,
Brasil.
adrianoh@outlook.com
– http://orcid.org/0000-0002-7875-8490
Recebido em 28 de agosto de 2018
Aprovado em 09 de novembro de 2018
Publicado em 05 de junho de 2019
RESUMO
A eliminação das barreiras para garantir o acesso ao
conhecimento de estudantes com distintos perfis de aprendizagem é um desafio
nas diferentes etapas e modalidades de ensino. Na educação a distância, os
planejamentos dos cursos e disciplinas devem contemplar as diferentes
necessidades de todas as pessoas. Este estudo, de abordagem qualitativa, foi
realizado com o intuito de verificar se os princípios e diretrizes do DUA
(Desenho Universal para Aprendizagem) acolhem as expectativas de participantes
de cursos de EaD no que se refere à participação com
autonomia nessa modalidade de ensino. A coleta de dados ocorreu por meio da
técnica Thinking aload,
para isso contou-se com o software Ocam e, posteriormente, empregou-se a
análise de conteúdos com apoio do software Atlas.ti
8.0 para tratamento dos resultados. Esse estudo antecede a oferta do curso de
extensão para a comunidade e primou por contemplar a participação de pessoas
com deficiência, inspirado pelos estudos emancipatórios. Acredita-se que a
participação de pessoas com características diversificadas para aprendizagem é
fundamental para a construção de ambientes mais inclusivos, desvelando
necessidades de adequações em objetivos, materiais, estratégias, avaliações e
organização do espaço virtual de aprendizagem. O framework do DUA contemplou as
falas dos participantes revelando ser adequado para a aplicabilidade no
planejamento e na oferta de cursos que se pretendem acessíveis, considerando, a
priori, a existência de pessoas com diferentes características para
participação e permanência nos cursos a distância.
Palavras-chave: Desenho
universal para aprendizagem; Modelo social da deficiência; Educação a
distância.
ABSTRACT
The elimination of the barriers to guarantee access to
the knowledge of students with different learning profiles is a challenge in
the different stages and modalities of teaching. In distance education, course
and subject planning should address the different needs of all people. This
qualitative study was carried out in order to verify
if the principles and guidelines of the UDL (Universal Design for Learning)
meet the expectations of participants in distance learning courses in relation
to participation with autonomy in this type of teaching. The data collection
was performed using the Thinking aloud technique. Ocam's
software was used for this purpose, and content
analysis with the support of the Atlas.ti 8.0
software was used to treat the results. This study precedes the offer of the
extension course for the community and has been focused
on the participation of people with disabilities, inspired by the emancipatory
studies. It is believed that the participation of
people with diversified learning characteristics is fundamental for the
construction of more inclusive environments, revealing needs for adaptations in
objectives, materials, strategies, evaluations and organization of the virtual
learning space. The UDL framework contemplated the participants' statements,
showing that it is appropriate for the applicability in the planning and
offering of courses that are intended to be
accessible, initially considering the existence of people with different
characteristics for participation and permanence in distance courses.
Keywords: Universal design for learning;
Disability social model; Distance education.
RESUMEN
La eliminación de las barreras para garantizar el acceso
al conocimiento de estudiantes
con distintos perfiles de aprendizaje
es un reto en las distintas etapas y modalidades de la
enseñanza. En la educación a distancia, las planificaciones de los cursos y
disciplinas deben contemplar las
distintas necesidades de todas las
personas. Este estudio, con
enfoque cualitativo, fue
realizado con el fin de verificar si los principios y directrices del DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) acogen las exceptivas de los participantes de cursos de EAD en
lo que se refiere a la participación con autonomía en
esa modalidad de enseñanza. La recopilación de datos se realizó por medio de la técnica Thinking aload, disponiendo para ello del software Ocam y, posteriormente, se utilizó
el análisis de contenidos con el apoyo del
software Atlas.ti 8.0 para la
elaboración de los
resultados. Este estudio antecede la
oferta del curso de extensión
para la comunidad y se distinguió por contemplar la participación de personas con deficiencia, inspirado por los estudios emancipadores. Se cree
que la participación de
personas con características diversificadas para el aprendizaje es fundamental
para la construcción de
ambientes más inclusivos, revelando necesidades de adecuación en los
objetivos, materiales, estrategias,
evaluaciones y organización
del espacio virtual de aprendizaje. El framework del DUA
tuvo en cuenta
las deposiciones de los participantes mostrándose adecuado para la aplicabilidad en la planificación y en la oferta de cursos que pretendan ser accesibles,
considerando, a priori, la existencia
de personas con distintas características para la participación y permanencia en los cursos a distancia.
Palabras clave:
Diseño universal para el aprendizaje; Modelo social de la discapacidad; Educación a distancia.
Introdução
A universalização de acesso ao ensino tem
sido pauta de muitos debates e políticas públicas no Brasil, como exemplo desta
expansão podemos citar o crescimento dos investimentos na Educação a Distância
(EaD) e a criação da Universidade Aberta do Brasil
(UAB) em 2005 (ANDRADE, 2013). Outro aspecto que pode ser observado são as
adequações no ensino superior presencial que passa a ter, em algumas situações,
uma proporcionalidade de sua carga horária a ser ofertada na modalidade de
ensino a distância, o que demanda a ressignificação dos planejamentos de ensino
e uso de recursos que possibilitem participação e autonomia por parte de todos
os estudantes. O ensino superior na modalidade a distância chega a locais que
até pouco tempo se pensava ser improvável a sua oferta, e com essa ampliação há
também o acréscimo de matrículas de pessoas com deficiência. A flexibilização
das distâncias e dos tempos de aprendizagem proporciona uma maior acolhida às
distintas características de cada pessoa. No entanto, de acordo com Valente
(2013), muito ainda precisa ser feito para que, além da transmissão de
informações, o acesso ao conhecimento com equidade de condições seja uma
realidade.
As ferramentas da Educação a Distância têm
sido utilizadas para além do espaço do ensino superior formal, tal como ocorre
em cursos de extensão ofertados para a comunidade, cursos de pós-graduação,
apoio dos ambientes virtuais para cursos presenciais, entre outras situações em
que a EaD se faz presente. É preciso demarcar que a
expansão dessa modalidade não é garantia de inclusão. Tal como em ambientes
presenciais, em ambientes virtuais podem residir barreiras que obstaculizam a
participação de diferente sujeitos (BOCK et al., 2018), não apenas pela
experiência da deficiência, mas por outras características como, por exemplo, a
inabilidade com a tecnologia.
A implementação de facilitadores e a
eliminação de barreiras nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem possibilitará
maiores condições para participação, portanto, acredita-se que o planejamento,
a organização e a disponibilização dos conteúdos e dos recursos utilizados
nessa modalidade de ensino devem ser pensados numa ampla variabilidade para
atender às especificidades dos possíveis partícipes. Para Rezende (2009), a
incorporação do Desenho Universal na EaD é uma meta
ética no enfrentamento da diferenciação pela deficiência vivenciada por muitos
estudantes, tendo em vista que, ao modificar o ambiente, possibilitará maiores
condições de participação para todos.
No entanto, apesar dessa expansão,
pesquisadores como Barnes (2007), Gibson (2012), Gale e Tranter
(2011), entre outros, indicam que as pessoas com deficiência ainda não estão
representadas de maneira satisfatória no ensino superior, e as que conseguem
acessar a este nível de ensino abandonam proporcionalmente em número maior do
que as pessoas que não possuem deficiência. A permanência de pessoas com
deficiência no espaço formal da educação precisa ser potencializada. Desta
maneira, justifica-se a necessidade de estudos que contemplem distintos
entendimentos para que se possa ter acessibilidade e participação no ensino a
distância, a exemplo do entendimento sobre a eliminação de barreiras
metodológicas, comunicacionais, atitudinais, entre outras. A supressão de tais
barreiras permitirá que os estudantes com deficiência estejam de fato
contemplados nas suas características de aprendizagem.
A partir do entendimento de que o modo como o
estudante com deficiência aprende está inserido num espectro de possibilidades
e variações humanas, Bock, Gesser e Nuernberg (2018) apontam que a experiência da deficiência
em ambientes que não acolhem esta variação pode ser
opressora. Nisso reside a necessidade de eliminação das barreiras metodológicas
no ensino superior, o que corrobora com o rompimento do capacitismo.
Em ambientes virtuais de aprendizagem essa grande variabilidade de perfis de
aprendizes se faz presente, por isso, o campo de estudos sobre deficiência na
educação busca estratégias e modalidades de ensino flexíveis e colaborativas
que garantam não apenas a interação social como também a apropriação do
conhecimento (VALLE; CONNOR, 2014). Tem-se o entendimento de que quando os
currículos, as estratégias e as metodologias de ensino são projetados para
atender às necessidades de uma "média", portanto, de um padrão
normativo de funcionamento, provavelmente não contemplarão as variações
corporais e as diferentes características de aprendizagem de uma grande parte
dos estudantes, principalmente daqueles que possuem alguma experiência de
deficiência. Os objetivos e as temáticas deste estudo surgem a partir dessas
compreensões e dos seguintes pressupostos:
– A solução para a remoção das barreiras de
acesso ao conhecimento deve ser construída com a participação dos estudantes
com diferentes características para aprendizagem;
– Acessibilidade é algo relativo e não pode
ser generalizado. Aquilo que facilita o acesso para alguns pode ser uma
barreira para outros;
– A autonomia no acesso ao conhecimento tem
relação direta com a oferta de recursos, metodologias e estratégias
disponibilizados na EaD;
– A adoção de princípios e diretrizes do
Desenho Universal para Aprendizagem - DUA –como exercício da ética do cuidado
potencializa o rompimento com o capacitismo presente
em cursos de EaD.
Em diferentes países o DUA tem sido
implementado. Aliando pesquisas do campo da neurociência e da tecnologia tem
inspirado a criação de situações e ambientes de aprendizagem mais acolhedores
às variações dos estudantes. Pesquisas realizadas por Rao e Bryant (2014) e
Rose e Meyer (2007) indicam que há possibilidades de qualificar os ambientes
(físicos ou virtuais) para eliminar ou minimizar os enfrentamentos de barreiras
que estudantes vivenciam em suas trajetórias escolares. Dessa maneira, estes
podem ter acesso ao conhecimento com as condições de permanência e continuidade
até os níveis mais elevados de ensino. O DUA tem se revelado como um grande
aliado do modelo social da deficiência, ao compreender que a experiência da
deficiência não se limita a um corpo com lesão, mas tem relação direta com os
contextos que podem ser mais ou menos acolhedores das diferentes
características das pessoas (BOCK et al., 2018).
Este estudo, de abordagem qualitativa, foi
realizado com o intuito de verificar se os princípios e diretrizes do DUA
acolhem as expectativas de participantes de um curso de EaD
no que se refere à participação com autonomia nessa modalidade de ensino. Esse
estudo ocorreu num ambiente virtual de aprendizagem no qual estava sendo
planejado o Curso de Extensão em Estudos sobre Deficiência, primando por
contemplar a participação de pessoas com deficiência, inspirado, assim, pelos
estudos emancipatórios (MARTINS et al., 2012). Após essa participação de
diferentes pessoas no planejamento, o curso será adequado para oferta à
comunidade em geral. Acredita-se que a participação de pessoas com distintas
características para aprendizagem é fundamental para a construção de ambientes
mais inclusivos, desvelando necessidades de adequações nos objetivos, nos
materiais, nas estratégias, nas avaliações e na organização do espaço virtual
de aprendizagem.
Da expectativa do usuário à
incorporação dos princípios do DUA
No reconhecimento de que pesquisas no campo
da deficiência necessariamente devem assumir “um compromisso com a elisão das
estruturas que marginalizam e silenciam as experiências das pessoas com
deficiência” (Martins et al., 2012, p. 05) é que o presente estudo foi
realizado. Com base nas informações obtidas junto aos participantes foi
possível vislumbrar se os princípios e diretrizes do DUA eram viáveis e se, de
fato, dariam conta de suprir as demandas indicadas pelos partícipes desse
estudo.
Partiu-se do pressuposto de que é relevante
considerar as três redes e os três princípios centrais do DUA na produção de
cursos na modalidade a distância. Por meio deles, é possível a construção de
relações de aprendizagem pautadas no cuidado e na interdependência em todas as
etapas de implementação do ensino.
A primeira rede, a de reconhecimento, que tem por princípio os Meios de Representação, abarca as diferentes maneiras de acessar
uma informação ou conteúdo, seja por meio de habilidades visuais, auditivas e
outras (Rose et al., 2006). Com isso, torna-se imprescindível observar a
organização e a disponibilização de recursos no ambiente virtual de
aprendizagem, de tal maneira que um conceito possa ser elaborado a partir de
diferentes suportes de mídia (filme, texto, audiodescrições,
LIBRAS, legendas, etc.) e como indicado nas expectativas, sem labirinto para
acessar as informações.
A segunda rede, a estratégica, que tem como princípio a ação e a expressão,
engloba a demonstração daquilo que o estudante aprendeu. Desse modo, o
estudante expressará o conhecimento, na EaD, ao
responder um questionário, participar de um fórum ou elaborar uma produção
textual. Possibilidades para a participação precisam ser disponibilizadas, seja
por escrita, filmagens, gravações, entre outros meios. Dessa maneira, o
estudante tem autonomia na escolha dos recursos e das estratégias a fim de
demonstrar o que aprendeu. Outro ponto a ser observado é a eliminação dos
constructos irrelevantes na resolução de atividades e ampliação da relevância
da avaliação (CAST, 2011).
A terceira rede é a afetiva, que corresponde ao princípio do engajamento, ou seja, o porquê da aprendizagem, a motivação que um
estudante tem para aprender e a flexibilização e a disponibilização de vários
meios que permite acolher as características de cada um, pois não existe uma
norma para que a participação ocorra. De acordo com o CAST (2011), há uma
variação grande de fatores que influenciam a rede afetiva, incluindo a cultura,
a relevância pessoal, a subjetividade e os conhecimentos básicos. A falta de
acessibilidade pode ser um dos gatilhos para a evasão nos cursos, pois quando
os estudantes não conseguem acessar os materiais e conteúdos pode ocorrer uma
diminuição do interesse pela permanência e participação.
Pensar acessibilidade na educação a distância
é, de fato, algo bastante exploratório no cenário da educação brasileira,
principalmente a partir do modelo social, no qual se compreende que a
experiência da deficiência faz parte do ciclo de vida humano (Diniz, 2003). Com
isso, os ambientes devem estar adequados para apoiar as pessoas nas suas
características, reconhecendo os diversos marcadores sociais das diferenças –
gênero, sexualidade, raça, classe social, deficiência, entre outros – como
parte constituinte de todos os grupos. Muitos estudantes, em determinados
momentos, podem vivenciar contextos excludentes tanto para participação quanto
para acessar ao conhecimento. Com a finalidade de atingir um contexto
acessível, as barreiras no currículo, nos métodos, nas estratégias, e nos
recursos precisam ser eliminadas.
Metodologia
No intuito de construir uma metodologia de
pesquisa que contemplasse as premissas do campo do Disability Studies in Education
localizou-se as investigações emancipatórias da deficiência. Essa metodologia
de pesquisa teve como precursores Michael Oliver, Colin Barnes, entre outros
representantes da primeira geração do modelo social da deficiência. Nesse
sentido, quatro princípios essenciais são elencados por Martins et al. (2012)
como imprescindíveis para a adoção desta metodologia. São eles:
a adoção do modelo social
enquanto ferramenta teórica e enquanto perspectiva crítica privilegiada através
da qual se apreende a realidade das pessoas com deficiência; o desenvolvimento
de uma ciência politicamente empenhada e comprometida com as lutas das pessoas
com deficiência; a responsabilização do investigador face aos sujeitos da
investigação – as pessoas com deficiência e as suas organizações; e,
finalmente, a utilização de metodologias de investigação suficientemente
adaptáveis de modo a captar a complexidade do real e a valorizar a voz das
pessoas com deficiência. (MARTINS, 2012, p. 05-06).
A partir desse entendimento e pautados nas
premissas elencadas anteriormente, definiu-se o contexto, os partícipes e as
técnicas para coleta e análise dos dados deste estudo que ocorreu no ano de
2017.
Contexto
da pesquisa – A pesquisa
foi realizada tendo por base o planejamento inicial do Curso de Extensão em
Estudos sobre Deficiência, a ser ofertado pelo Núcleo de Estudos Sobre
Deficiência – NED/UFSC. O planejamento, com base na perspectiva do DUA, visou
eliminar barreiras contemplando os componentes inter-relacionados do currículo:
objetivos, método, recursos e avaliação. No âmbito do DUA, este planejamento
visa a potencialização da autonomia de estudantes em acessar e elaborar o seu
conhecimento, ou seja, tudo é pensado vislumbrando uma maior flexibilização, a
exemplo das metas e objetivos que não podem ser únicos mas precisam abarcar um
espectro ampliado que contemple as diferentes expectativas dos estudantes, ou
ainda, materiais que possam oferecer diferentes níveis de apoio e desafios, bem
como avaliações que produzam feedbacks formativos e que ampliem o monitoramento
da aprendizagem.
Após essa primeira etapa do planejamento, que
ocorreu de maneira colaborativa com os professores responsáveis pelos
conteúdos, bolsistas de graduação, designer instrucional e a pesquisadora de
doutorado, deu-se o momento de implementação do curso com a participação do
grupo inicial de pesquisa.
Visando avaliar as condições para a
participação no curso de extensão, foi disponibilizado um roteiro orientando a
exploração dos ambientes e recursos, deixando-se claro que os participantes não
precisavam se limitar a ele. Neste roteiro, foram priorizadas ações que
identificariam a presença de recursos e estratégias de acessibilidade. Todos
foram convidados a transitar pelo ambiente virtual do curso, acessar recursos
de vídeo, textuais e de áudio, assim como dar uma devolutiva num fórum de
apresentação. O engajamento pode ser identificado quando as orientações
conduziram a falas sobre a motivação para realizar cursos nessa modalidade e
com essas temáticas, bem como nas situações em que os participantes localizaram
alguma barreira ou situações de distração que necessitaram de enfrentamento
para a realização da atividade orientada pelo roteiro.
Participantes – A composição do grupo piloto se deu por
conveniência intencional, dez pessoas com distintas características para
aprendizagem foram convidadas a participar dessa etapa da pesquisa, dentre elas
estudantes do ensino superior e profissionais que atuam na área da deficiência,
sendo que essas pessoas poderiam ter ou não experienciado
a condição de deficiência. Uma carta convite foi entregue e, a partir do
aceite, foi disponibilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). Após este ter sido lido e assinado iniciou-se o trabalho. Dentre os 10
convidados, 8 confirmaram a participação e somente 6 pessoas finalizaram todas
etapas.
Quadro 1 – Partícipes da pesquisa
PARTÍCIPE |
CARACTERIZAÇÃO |
OCUPAÇÃO ATUAL |
EXPERIÊNCIA COM O MOODLE |
1 – Sam |
Homem, sem deficiência. |
Estudante de graduação |
Participou de cursos que não ofertaram a experiência com recursos de
acessibilidade. Utilizou o Moodle na graduação. |
2 – Teresa |
Mulher, sem deficiência |
Profissional da área da Educação Especial |
Realizou cursos de EaD, tem facilidade no
uso da tecnologia. |
3 – Mauro |
Homem com a experiência da deficiência, Síndrome de Klinefelter |
Estudante do ensino superior |
Parte de seu curso é a distância, em outra plataforma virtual.
Conhece o Moodle por conta de outras atividades. |
4 – Duda |
Mulher com deficiência visual |
Profissional da área da psicologia. |
Realizou diferentes cursos no Moodle e
atua num setor que necessita desse recurso. |
5 – Kate |
Mulher com experiência da deficiência física |
Profissional da área da educação |
Utilizou o Moodle na graduação como apoio
para as disciplinas presenciais. |
6 – Giana |
Mulher sem deficiência |
Profissional da área da Educação Especial |
Possui experiência com diferentes plataformas, inclusive o Moodle. |
OBS: Os nomes aqui utilizados são fictícios. |
Fonte: Quadro elaborado pelos pesquisadores.
A técnica Thinking aload foi escolhida para a coleta de
dados com o grupo piloto. Foi indicado o link para instalação do software Ocam
para gravar em tempo real a fala do usuário e a tela do computador, captando o
trânsito dos partícipes no ambiente virtual, potencializando, assim, a
identificação de possíveis barreiras à participação para outras pessoas. Essa
estratégia de verbalização em voz alta, originalmente utilizada em ensaios
psicológicos, é crescente no campo da pesquisa e tem se mostrado muito
promissora para compreender elementos da interação pessoa-computador. Villanueva (2004, p. 62) enfatiza que a técnica Think-aloud
“consiste em observar usuários realizando tarefas e ações específicas, dentro
de um ambiente específico. Estas ações são descritas pelos participantes em voz
alta em tempo real”. Para aqueles que não realizam intervenções orais, o
registro poderia ser escrito ou com a captação da LIBRAS pela Webcam.
O procedimento de coleta de dados realizado
pelos partícipes ocorreu prioritariamente de maneira individual, a distância,
com suporte online da pesquisadora por Hangout, Skype
e pelo próprio Moodle. Checklist
com sugestões de ações foi encaminhada por e-mail para orientar tais
procedimentos. No entanto, três participantes solicitaram a presença da
pesquisadora no momento de realização do registro com o software Ocam. Não
ocorreu nenhuma intervenção, a presença da pesquisadora foi requisitada somente
pelo fato de os participantes se sentirem mais seguros para sanar dúvidas que
poderiam surgir. Compreendendo a necessidade desse acolhimento devido às
variações inerentes à condição humana, a pesquisadora se fez presente.
Os vídeos gravados foram compartilhados de
diferentes maneiras, pelo Google Drive, YouTube, pen
drives, respeitando a escolha dos participantes. Após o acesso do material
gravado, iniciou-se a transcrição, categorização e análise. Adotou-se o método
de análise de conteúdo categorial, apoiado pelo uso do software Atlas.Ti 8.0 para organizar as informações coletadas e
categorizar as falas. Utilizou-se os trinta e um pontos de controle das nove
diretrizes do DUA como categorias a
priori (Quadro 2) e, posteriormente, essas categorias foram organizadas nos
três grandes grupos de princípios do DUA anteriormente apresentados: Modos
múltiplos de Apresentação, Modos Múltiplos de Ação e Expressão e Modos
Múltiplos de Engajamento.
Resultados
Após a categorização dos dados coletados e a
partir da observação da participação ativa dos sujeitos da pesquisa,
registradas nos vídeos, percebeu-se que as diretrizes do DUA e suas subdivisões
acolheram todas as falas inferidas, seja pela presença de recursos, estratégias
ou metodologias que contemplassem suas expectativas, quanto pela ausência
daquilo que lhes possibilitasse maior participação e acesso ao conhecimento, ou
ainda, pela indicação da existência de barreiras presentes nos recursos ou no
próprio ambiente virtual. Cinco participantes tiveram suas falas transcritas e
categorizadas e uma das participantes realizou toda a atividade sem acionar a
gravação de voz, ficando inviável a análise dos dados e possibilitando uma
reflexão sobre a necessidade de tutoriais ou outras maneiras que conduzam para
ações assertivas. Dentre as falas dos partícipes, destacam-se aquelas que
tratam da categoria Modos Múltiplos de Apresentação, pois foram as que mais
apareceram nos extratos da análise, posteriormente aparecem aquelas relativas à
Ação e Expressão e, por fim, as que abordam o Engajamento.
Utilizou-se a Categorização Semântica, tendo
sido definido, a priori, que as subdivisões de cada uma das diretrizes do DUA
acolheriam as falas dos participantes, as quais, posteriormente, foram
agrupadas pelas suas diretrizes e, finalmente, reagrupadas pelos princípios,
tal como segue no quadro 2, a seguir:
Quadro 2 – Diretrizes e Princípios do DUA
Ponto de
verificação |
Diretrizes |
Princípios e redes |
1.1 – Personalização da apresentação da
Informação |
1 – Percepção |
I – Modos Múltiplos de Apresentação – Rede
de Reconhecimento |
1.2 – Alternativas à informação auditiva |
||
1.3 – Alternativas à informação visual |
||
2.1 – Esclarecer terminologias e símbolos |
2 – Uso da linguagem, expressões matemáticas
e símbolos |
|
2.2 – Esclarecer sintaxe e estrutura |
||
2.3 – Apoiar a decodificação de textos,
notações matemáticas e símbolos |
||
2.4 – Promover a compreensão em diversas
línguas |
||
2.5 – Ilustrar com exemplos usando
diferentes mídias |
||
3.1 – Ativar ou providenciar conhecimentos
de base |
3 – Compreensão |
|
3.2 – Evidenciar iterações, pontos
essenciais, conexões e ideias principais |
||
3.3 – Orientar o processamento da
informação, a visualização e a manipulação |
||
3.4 – Maximizar o generalizar e o transferir |
||
4.1 – Diversificar os métodos de resposta e
percurso |
4 – Atividade física |
II – Modos Múltiplos de Ação e Expressão –
Rede Estratégica |
4.2 – Otimizar o acesso a tecnologias de
apoio |
||
5.1 – Meios midiáticos múltiplos para a
comunicação |
5 – Opções para comunicação e expressão |
|
5.2 – Instrumentos múltiplos para construção
e composição |
||
5.3 – Construir fluências com níveis
graduais de apoio à prática e ao desempenho |
||
6.1 – Orientar o estabelecimento de metas
adequadas |
6 – Funções executivas |
|
6.2 – Apoiar a planificação e estratégia de
desenvolvimento |
||
6.3 – Interceder na gerência da informação e
dos recursos |
||
6.4 – Potencializar a capacidade de
monitorar o progresso |
||
7.1 – Otimizar a escolha individual e a
autonomia |
7 – Interesse |
III – Modos Múltiplos de Engajamento – Rede
Afetiva |
7.2 – Otimizar a relevância, o valor e a
autenticidade |
||
7.3 – Minimizar a insegurança e ansiedade |
||
8.1 – Elevar a relevância de metas e
objetivos |
8 – Esforço e persistência |
|
8.2 – Variar as exigências e recursos para
otimizar os desafios |
||
8.3 – Promover a colaboração e o sentido de
comunidade |
||
8.4 – Elevar o reforço ao saber adquirido |
||
9.1 – Promover expectativas e antecipações
que otimizem a motivação |
9 – Autorregulação |
|
9.2 – Facilitar a capacidade individual de
superar dificuldades |
||
9.3 – Desenvolver a autoavaliação
e a reflexão |
Fonte: Quadro
organizado pela pesquisadora principal a partir das Diretrizes versão 2.0 do
Desenho Universal para Aprendizagem (CAST, 2011).
Identificou-se nas falas dos cinco
participantes a presença dos três princípios e das nove diretrizes do DUA.
Alguns dos pontos de controle tiveram maior destaque, tais como: aqueles que
tratam da percepção da informação (alternativas para informação visual e
auditiva); os relativos à atividade física (diversificar os métodos de resposta
e percurso, otimizar o acesso a tecnologias de apoio); os que abordam o
interesse (a autonomia e a minimização das distrações); e, por fim, os que
abarcam a linguagem (promover a compreensão em diversas línguas).
Discussão
As discussões dos resultados desse estudo
serão organizadas de acordo com os três princípios do DUA. Tais discussões
serviram como fios condutores da reavaliação do programa inicial do Curso de
Extensão em Estudos sobre Deficiência, ofertado na modalidade a distância. A
devolutiva de pessoas com perfis diferenciados e experiências distintas com a
modalidade a distância alertou para diferentes aspectos da estruturação do
curso e validou o uso do framework do
DUA para ampliar as condições de equidade no acesso ao conhecimento em cursos
de EaD. Esse framework
pode servir como base para construir opções de recursos, estratégias,
metodologias, entre outros quesitos, além de possibilitar a flexibilidade, que
é necessária para maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os
partícipes (CAST, 2011). Abaixo segue a discussão a respeito dos resultados com
base nas categorias do estudo.
I – Modos
Múltiplos de Apresentação – Esse
princípio do DUA abarca indicações que possibilitam refletir sobre as
diferentes maneiras pelas quais as pessoas captam as informações e o uso de
distintos canais sensoriais, sendo que alguns se sentem mais confortáveis com
recursos de voz e outros com imagens. Nesse estudo, ficou evidente a
importância do modo como o conteúdo ou as informações são disponibilizados.
Diferentes falas dos participantes apontam que recursos de imagem ou de voz
foram relevantes para a apreensão da informação.
A incorporação do recurso de audiodescrição para equivalência textual de todas as
imagens apresentadas no ambiente e os recursos de testagem foram percebidos por
praticamente todos os partícipes e avaliada como importante. Kate apontou que
“o recurso de retorno de voz é muito bom porque auxilia na compreensão do
texto”. Isso desvela que, para aqueles leitores com pouca fluência, esse
recurso potencializa a participação, uma vez que equipara as condições,
reduzindo os constructos irrelevantes para aprendizagem daquelas pessoas que
sentem a leitura como uma barreira de acesso ao conhecimento. A ausência desse
recurso foi identificada principalmente pela partícipe Duda. Em um dos vídeos
testados aparecem imagens com uma música de fundo, nesse momento ela registra
que “fica um silêncio e eu não sei o que está acontecendo”. Essa situação de
não acessar os conteúdos visuais para pessoas cegas tende a gerar desconforto e
insegurança. Além disso, não ter acesso ao conhecimento que está sendo
apresentado obstaculizará a compreensão dos conceitos.
Bock, Silva e Souza (2014) apontam que existe
uma grande diferença entre descrever uma imagem ou audiodescrevê-la,
sugerindo que qualquer pessoa pode realizar uma descrição. No entanto, a audiodescrição é um recurso de acessibilidade
comunicacional, ou seja, com este recurso é possível romper algumas barreiras
na elaboração de conceitos relacionados à informação visual. Sendo assim,
faz-se necessário um conhecimento das técnicas e das normas necessárias, o que
pode ser localizado na Nota Técnica n.21 (BRASIL, 2012), que trata das
orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível
(Projeto Mecdaisy). Este é um dos poucos documentos
legais no Brasil, o que indica a necessidade de instituições de ensino superior
possuírem, em seu corpo de profissionais, equipes especializadas para apoiar a
produção da audiodescrição.
O uso de legendas nos vídeos foi percebido e
avaliado de modo distinto. O partícipe Mauro diz que a legenda “ajuda na
atenção”, destacando que ao focar na legenda ele não se distrai com outras
situações e, quando é necessário, consegue acessar as imagens dos vídeos.
Entretanto, a partícipe Duda não significa a legenda como um recurso necessário
à sua condição de participação, pois os recursos precisam ser disponibilizados
de maneira a serem acessados pela audição preferencialmente. Existem diferentes
estudos sobre acessibilidade audiovisual, o que chama atenção é a
especificidade do uso de legendas para surdos ou pessoas ensurdecidas que segue
um padrão diferenciado daquele destinado para pessoas ouvintes. Araújo (2011)
aponta três diferenças principais: 1) introdução de informações adicionais
dependentes do canal auditivo para que aqueles com deficiência possam
acompanhar filmes e programas de televisão; 2) questões técnicas; e 3)
concepção de tradução. Dentre as informações adicionais encontram-se as
marcações dos falantes, que no Brasil ocorre com o nome entre colchetes e os
efeitos sonoros demarcados.
Sobre o recurso textual, Mauro aponta a
necessidade de que textos longos tenham imagens para descanso da visão. Para as
características desse sujeito, as disponibilizações dos recursos textuais devem
ser curtas, ordenadas e com imagens que ampliem o entendimento da informação,
efetivando-se como uma pausa para a sequência da leitura, tempo necessário para
organizar o pensamento. A participante Duda indica que siglas utilizadas ou
abreviações, assim como hyperlinks ao longo dos textos, são bastante
inconvenientes para usuários de leitores de tela. Outra situação se refere a
termos em inglês que o leitor lê sem a pronúncia correta, o que indica a necessidade
de disponibilizar os textos com maior cuidado a essas situações.
A utilização de títulos nas seções é algo bem
avaliado pelos partícipes, tanto pelo fato de organizar os recursos de maneira
visual como pela lógica da navegabilidade no espaço da plataforma com a tecla H
com o software leitor de tela Jaws. No Brasil, três
sistemas são os mais utilizados pelo público que experiencia
a deficiência visual, sendo eles o Dosvox, o Jaws e o Virtual Vision. Dentre os três, o Jaws foi utilizado pela partícipe Duda, a qual aponta como
uma grande vantagem a possibilidade de este sistema permitir a utilização de
teclas de atalho. As pesquisadoras Sonza e Santarosa (2003) destacam que usuários do Jaws podem trabalhar tão rapidamente quanto qualquer outro
usuário de computador se este sujeito souber utilizar as teclas de atalho, o
que corrobora com a lógica de organização do espaço virtual para um melhor
aproveitamento dos recursos desse software.
Outro ponto que fica evidenciado pelos
participantes é a disponibilização das orientações para realização das
atividades. Kate diz que, quando o professor apenas deixa o material disponível
na plataforma, o estudante fica inseguro sem saber o que é para fazer. Assim,
deixar evidenciadas as metas de aprendizagem no uso de cada material é
entendido como um facilitador. Sam sugere que quando há um recurso textual (tal
como um programa orientador/planejamento) para acompanhar a sequência das
atividades do curso, faz-se necessário que a disponibilização do material no
ambiente virtual siga a mesma sequência do material textual, ou seja, que se
mantenha a mesma ordem e organização para facilitar o trânsito e o
direcionamento pelo espaço virtual.
Ainda sobre a disponibilização dos recursos
no espaço virtual, Teresa indica que é interessante que os tópicos do curso,
com seus recursos de aprendizagem, apareçam de maneira paulatina, não todos de
imediato no primeiro acesso pois é muita informação. Todos os participantes
avaliaram como positivo ter uma tela inicial apresentando a completude das
temáticas e metas de aprendizagem do curso, essa estrutura, semelhante a um
sumário comentado, possibilita uma ideia do todo.
Um dos pontos de verificação que teve
destaque nas falas foi o de promover o conhecimento interlinguístico,
ou seja, a compreensão em diversas línguas, isso porque, quando se pensa em
organizar um curso em EaD, surgem diferentes
aplicativos ou softwares gratuitos que poderiam ser disponibilizados para uso
concomitante. Entretanto, em grande parte, esses recursos estão em outra língua
e, para alguns sujeitos, esse facilitador pode se tornar uma barreira. Isso foi
identificado por diferentes falas ao longo da testagem, a exemplo no uso do
software Ocam, utilizado nessa pesquisa que trouxe as orientações para uso e
instalação em Inglês, o que gerou insegurança para alguns partícipes. Ainda se
testou o Book Builder (livro digital acessível) com audiodescrição gratuita. No entanto, a voz baseava-se na
fonética do português de Portugal, o que gerou uma certa inquietação. A participante
Teresa diz “Legal, só que ela está falando em português de Portugal e eu não
sei como mudar”; ela ficava um tempo tentando trocar a voz, o que não é
possível. Esse tipo de reação pode gerar um afastamento do objetivo principal
no uso desse recurso. A inquietude com uso de língua estrangeira repete-se com
os partícipes Duda e Mauro. Em outro momento, foi indicado uma parte de um
texto no slide que está escrita em inglês e Teresa sugere não ser interessante
manter a terminologia original nessa língua e sim substituí-la pela escrita em
português. Outra situação com a língua estrangeira é sinalizada pela partícipe
Duda, quando diz “ai, tem umas coisas em inglês aqui, não estou conseguindo
entender porque o sintetizador de voz fala exatamente como está escrito, então
é muito ruim”. Essas e outras falas evidenciam o quanto a língua estrangeira
surge como uma barreira para a participação e para a autonomia, situação que
chama a atenção para pensar a acessibilidade.
Esse é o primeiro princípio e revela uma enormidade
de situações que carecem de uma atenção para que a disponibilização dos
conteúdos e recursos estejam de acordo com a variação nos modos de acessar as
informações. Sabe-se que não existe um único meio que contemplará todas as
pessoas. Assim, exercitar o cuidado no plano público também tem relação direta
com essas escolhas para o planejamento, uma vez que, no momento de ofertar um
curso na modalidade a distância, deve-se construir ambientes de aprendizagem
que contemplem da melhor forma possível a variação humana desde o planejamento
inicial, considerando, a priori, a existência das diferenças no processo de
captação das informações e oferecendo ajustes posteriores caso esses ainda
sejam necessários.
II –
Modos Múltiplos de Ação e Expressão – Esse é o segundo princípio do DUA e está diretamente
relacionado com a rede estratégica, ou seja, como cada pessoa expressa o que
sabe, quais os modos principais para conseguir demonstrar com organização,
estratégia e prática aquilo que desejam. Algumas pessoas possuem melhor
habilidade com a fala, outras com escrita e ainda há as que se expressam com
desenhos, esquemas, etc. Oportunizar modos diferenciados de as pessoas darem
suas devolutivas é respeitar essa variação de ser e estar no mundo.
O destaque nessa categoria foi o Ponto de
Verificação Usar mídias diferenciadas.
Na avaliação da maioria dos partícipes, a possibilidade de participação com
gravação de áudio, imagens para além da escrita, é uma maneira de eliminar
parte das barreiras na EaD. Muitas vezes são colocados
constructos irrelevantes para a participação das pessoas, a exemplo de quando
as atividades preveem uma única e exclusiva maneira de demonstrar o
conhecimento, tal como ocorre ao exigir que se escreva sobre determinado
assunto. Escrever, para algumas pessoas, pode ser uma barreira para a
participação com autonomia. Mauro sugere que essa variabilidade de
possibilidades na ação auxilia também no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir ao longo do curso, com base em sua experiência de graduação utilizando
ambiente virtual de aprendizagem, indica que “facilita bastante poder incluir
textos e fotos porque às vezes você pode falar mil coisas, mas a imagem mostra
tudo que você sente, que você fala, que você quer dizer e não conseguiu falar”
e diz ainda “imagem e vídeo, para mim é muito bom, ainda mais quando você quer
tirar dúvidas com amigos e professores e não consegue falar, aí você pode
mostrar uma imagem e tirar dúvida com eles”.
De acordo com a análise de dados obtidos
evidenciou-se que, para alguns partícipes da pesquisa, o uso de estratégias
diferenciadas para a participação é relevante, entretanto, para outros
tornou-se imprescindível, como é o caso de Kate, que experiencia
uma mobilidade reduzida dos membros superiores. Segundo ela, “poder realizar
atividades com gravação de vídeo e áudio facilita muito, porque a digitação é
cansativa”. Na EaD, as relações são pensadas a priori na oferta de espaços e
recursos, e ter ciência de que “não é a vulnerabilidade ou a dependência que
impedem o desenvolvimento de um agente autônomo, mas certos tipos de
relacionamento (opressivos, exploradores, desrespeitosos, paternalistas etc.)”
(Zirbel, 2016, p. 172). A adoção de recursos
específicos é imprescindível para que as equipes pedagógicas modifiquem, nos
planejamentos e nas ofertas de cursos, os modos de contemplar a participação,
estabelecendo relações que favoreçam o exercício da autonomia.
Para além disso, se a comunicação é ampliada
por outros canais de comunicação, a exemplo de um e-mail de suporte externo ao
ambiente virtual, em situações de problemas de acesso, ainda existirá uma
possibilidade de estabelecer uma comunicação. Isso também é a lógica da
interdependência na potencialização da autonomia, pois quanto mais recursos
disponíveis o cursista tiver, mesmo que algum deles falhe, ainda assim ele
permanecerá assistido nas suas necessidades. Isso ocorre com a partícipe Teresa
que, ao tentar acessar a primeira vez a plataforma do Moodle,
teve problemas com seus login e senha; registrou na
sua gravação que faria contato por e-mail, como, de fato, o fez e o problema
foi resolvido.
Outro destaque nessa categoria é o ponto de
verificação Diversificar o método de
resposta e o percurso. Essa navegabilidade no ambiente virtual tem relação
com a experiência com a tecnologia, mas também com os facilitadores desse
espaço virtual. Fica evidente nas falas da partícipe Duda o quanto o domínio da
tecnologia foi relevante para driblar problemas da estrutura do ambiente
virtual. Como usuária do Jaws, diferentes teclas de
atalho auxiliam no trânsito pelos diferentes espaços e recursos do Moodle. Isso fica evidenciado em algumas de suas falas,
tais como: “primeiro vou começar com a tecla TAB, ir para conteúdo principal”,
“eu suponho que aqui seja com Ctrl e seta para
esquerda, estou procurando outra maneira, porque se eu não soubesse esse atalho
eu não saberia sair”. Isso revela o quanto o ambiente pode ser um complicador
se estiver com labirintos no percurso. Não basta apenas um bom planejamento de
ensino pautado no DUA, o espaço que acolhe o curso não pode ser um complicador
para o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Esse espaço deve
possibilitar aos docentes implementarem estratégias variadas.
Diferente da experiência vivenciada por Duda
com o uso do leitor de tela Jaws, Mauro, que é
vidente, diz que ter acesso visual na parte superior da página para ir direto
para o próximo tópico “facilita muito para quem quer encurtar a história”. Ele
complementa “tem isso daqui que também ajuda, pois você pode clicar no próprio
link que já vai para a página do conteúdo”. As possibilidades diferenciadas de
navegabilidade devem estar presentes no intuito de permitir as escolhas de cada
pessoa e que estas escolhas estejam condizentes com as suas características de
funcionalidade. Essa disponibilização é essencial para favorecer a chamada
autonomia relacional na EaD, que deve estar atenta e
ciente em “como as relações sociais impedem ou implementam as capacidades
necessárias à autonomia” (Zirbel, 2016, p. 172).
Podemos dizer que existe um mito do sujeito plenamente autônomo, todavia, a
autonomia aqui defendida é uma experiência de interdependência. No espaço
virtual, quanto maiores forem as ofertas de recursos maiores serão as
possibilidades de vivenciar a autonomia.
Para além disso, evidenciou-se ser de extrema
relevância para a vivência dessa autonomia o ponto de verificação Otimizar o acesso a tecnologias de apoio,
pois tanto os espaços virtuais quanto os recursos de aprendizagem devem ser
planejados e disponibilizados de modo que os estudantes possam utilizá-los de
acordo com as suas caraterísticas, a exemplo dos leitores de tela, teclados
virtuais, ampliação de letras, entre outras situações. Proporcionar justiça e
equidade de condições para participação na EaD ainda
é uma temática que deve ser melhor explorada, mas acredita-se ser relevante
incorporar os princípios e diretrizes do DUA enquanto horizonte para
implementação dos princípios da ética do cuidado nessa modalidade de ensino.
III –
Modos Múltiplos de Engajamento – esse princípio diz respeito a tudo aquilo que envolve e mantém
o estudante motivado e interessado em aprender. Os motivos são os mais
variados, no entanto, existem situações que se colocam como barreiras e podem
desmotivar e levar à desistência.
Dentre as indicações localizadas nas falas
dos partícipes, um dos destaques é para a diretriz Interesse, pois foi verificada a presença de todos os seus pontos
de verificação nas inferências dos cinco sujeitos da pesquisa. Ocorreu uma
ênfase no ponto Minimizar a insegurança e
ansiedade. Teresa sugere que o espaço do mural no ambiente virtual seja
utilizado para que se mantenham atualizados os calendários e as orientações de
eventos. Isso ameniza a possibilidade de esquecimento do cumprimento de prazos.
Mauro, considerando suas características de aprendizagem, destaca que as
orientações devem ser breves, objetivas e estejam, preferencialmente, em
arquivos separados para não se apresentarem como barreiras e sim como
facilitadores. Indica, ainda, que o uso de retorno de voz concomitante à
leitura é interessante pois “quando uma pessoa está sonolenta, ou mais tarde da
noite, ela pode colocar a gravação para ouvir”. O excesso de material ou uma
quantidade de páginas demasiada em recursos de textos foi apontado como um fator
de ansiedade. Sugeriu-se que arquivos muito densos sejam separados e
apresentados numa divisão por capítulos.
Uma das falas de Mauro indica a relevância de
se selecionar vídeos do YouTube que não possuam
propagandas, pois a presença delas foi considerada um motivo de distração. Na
organização do Moodle, Duda sugere que ao clicar em
links de textos ou vídeos no ambiente virtual, estes materiais sejam abertos em
uma nova janela, para que, ao finalizar a atividade e fechar a janela, não
ocorra o equívoco de fechar a página do curso no Moodle.
Isso também é observado nas falas de Sam e Kate, esta
diz o seguinte: “prefiro abrir muitas páginas do que fechar a página do curso”.
Outro ponto de verificação que se revelou
muito presente nas falas foi Promover
expectativas e antecipações que otimizem a motivação. Uma das questões
relevantes foi a tela de abertura com a visão geral das expectativas por tópico
do curso. Sam destaca que “num primeiro acesso está bem visível qual a intenção
do curso e o que é que vai ter em cada tópico”. Sobre o ponto referente a
expectativas e antecipações que otimizem a motivação, é indicado pelos
pesquisadores do CAST que sejam promovidas atividades para incentivar a
autorreflexão, ou seja, modular as reações e estados emocionais a fim de ser
mais eficaz no enfrentamento e no engajamento nos contextos (CAST, 2011).
Trata-se do reconhecimento das metas pessoais como modo de proporcionar a autorregulação, uma das diretrizes do princípio III.
Esse terceiro princípio do DUA, o Engajamento, tem relação direta com a
afetividade, a motivação e o envolvimento com a aprendizagem, portanto, é um
aspecto a ser considerado ao se pensar uma EaD
comprometida com a variação no modo de participação. Mas, além disso, trata-se
de um princípio que atenta para diferentes elementos culturais, relevância
pessoal, entre outros fatores que se desvelaram significativos para
possibilitar a permanência, algo além do direito de acesso ao ensino. A atenção
ao princípio do Engajamento é uma ação que deve ser contínua e com uma escuta
atenta às falas dos participantes, pois possibilitará coadunar com as teóricas
da segunda geração do modelo social da deficiência ao assumir que, “embora a
partir da posição que todos têm os mesmos direitos humanos, também reconhece os
requisitos adicionais que algumas pessoas têm, a fim de ascender a esses
direitos humanos”. (MORRIS, 2001, p.15). A necessidade por recursos adicionais
surge no cotidiano, portanto, faz-se necessária a elaboração de currículos,
estratégias, recursos flexíveis, customizáveis e uma docência emancipatória e
acolhedora dessas necessidades.
Considerações finais
A busca por maior participação e acesso ao
conhecimento pelos distintos sujeitos da educação não é uma preocupação
exclusiva do campo de estudos sobre deficiência, nem, tampouco, algo a ser
investigado numa única etapa, nível ou modalidade de ensino. Estudos para
consolidar práticas inclusivas, pautadas no modelo social da deficiência, ainda
são escassos e, portanto, com diferentes necessidades e caminhos para
investigação. Nesse estudo efetivou-se um recorte para a modalidade de ensino a
distância no nível superior. Embora tenha sido dado enfoque num curso de
extensão, os partícipes selecionados foram ou são estudantes desse nível de
ensino. Essa investigação atentou-se para as falas dos participantes de modo a
compreender se os princípios e diretrizes do DUA atendiam às suas expectativas
no que se refere à oferta dos recursos e estratégias metodológicas que
contemplem diferentes perfis de aprendizagem. O framework do DUA contemplou as falas dos participantes, revelando
ser adequado para a aplicabilidade no planejamento e na oferta de cursos que se
pretendem acessíveis, considerando, a
priori, a existência de pessoas com diferentes características para participação
e permanência nos cursos a distância. Levou-se em conta também, e
principalmente, os modos e os meios pelos quais os sujeitos podem receber ou
realizar devolutivas da sua aprendizagem, para além das características da
deficiência/lesão.
As informações obtidas foram muito
esclarecedoras e potencializaram mudanças nos recursos ou nas estratégias a
serem incorporadas em cursos de EaD, pois desvelaram
barreiras e facilitadores. Contudo, o terceiro princípio do DUA, o Engajamento, por sua complexidade, precisa
ser melhor investigado em situação de participação num contexto real, com
resolução das atividades durante a vigência de um curso nessa modalidade de
ensino.
Os princípios e diretrizes do DUA se
revelaram promissores para a orientação de ações que corroborem com a adoção da
ética do cuidado na EaD. Suas perspectivas são
relacionais, pois permitem localizar demandas nos currículos desde os
planejamentos até os contextos das práticas, além de atentar-se às necessidades
individuais dos sujeitos. O DUA, enquanto fio condutor de práticas pedagógicas,
mostrou-se potente para o enfrentamento do capacitismo.
Sugere-se que pesquisas com outras abordagens e técnicas de coleta de dados
sejam realizadas para complementar os dados desse estudo, tais como pesquisas
sobre efetividade, comparativas e longitudinais.
Vislumbrar práticas que redimensionem e
desloquem o olhar pedagógico da lesão no corpo para as relações estabelecidas
entre sujeitos da aprendizagem e profissionais, estratégias e recursos é
significativo para que o propósito do DUA seja alcançado. Zerbato
(2018) chama atenção para a aproximação desse propósito com os princípios de
uma educação inclusiva,
pois
entende-se que é importante, em parceria com professores especializados e
outros profissionais, a elaboração de recursos, materiais, atividades e espaços
educativos e flexíveis para o aprendizado de todos os alunos, contemplando,
assim, a diversidade, os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem (Zerbato & Mendes, 2018, p.152).
Dessa maneira, a acessibilidade será pensada
para todos sujeitos e não para um público específico. Essa é a diferença entre
uma educação inclusiva interseccional daquela que é pensada exclusivamente a
partir da existência de um grupo minoritário.
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Correspondência
Geisa Letícia Kempfer Bock – Universidade
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2007 - Itacorubi, Florianópolis. CEP: 88035-901.
Florianópolis,
Santa Catarina, Brasil.
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