A influência das ações de inclusão nos processos de
resiliência de alunos da Educação Especial
The influence of inclusion actions in the resilience processes of
Special Education students
La influencia de las
acciones de inclusión en los procesos de resiliencia
de alumnos de la Educación Especial
* Thais
Watakabe Yanaga
Doutora
pela Universidade Estadual Paulista, São Paulo, São Paulo, Brasil.
kawaiisaint@hotmail.com
**
Renata
Maria Coimbra
Professora
doutora na Universidade Estadual Paulista, São Paulo, São Paulo, Brasil.
liborio@fct.unesp.br
Recebido em 11 de julho de 2018
Aprovado em 15 de abril de 2019
Publicado em 00 de junho de 2019
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar como as ações de
inclusão se articulam com processos de resiliência em adolescentes e jovens da
Educação Especial, a partir da perspectiva dos alunos. O referencial teórico
adotado se refere à abordagem socioecológica, cujos
pressupostos dos estudos da resiliência se pautam, principalmente, numa
abordagem cultural. Com relação à temática da inclusão, é entendida neste
trabalho como um processo que valoriza as diferenças. A pesquisa de abordagem
qualitativa foi realizada por meio de estudo de caso, que consistiu em pesquisa
de campo, mais precisamente num estudo de caso múltiplo, que se realizou em
seis campi do Instituto Federal do Paraná (IFPR). Buscou-se analisar a
percepção dos alunos considerados em processo de resiliência sobre as ações de
inclusão desenvolvidas no IFPR, como contribuindo para o processo de inclusão e
para o bom crescimento dos alunos. Participaram deste estudo 12 alunos
considerados em processo de resiliência. A partir dos dados coletados, as ações
de inclusão citadas pelos alunosforam analisadas à
luz das sete tensões da abordagem socioecológica,
verificando por meio de suas resoluções ou não, o favorecimento de processos de
resiliência. A partir dos dados coletados, as ações de inclusão citadas pelos alunosforam analisadas à luz das sete tensões da abordagem socioecológica, verificando por meio de suas resoluções ou
não, o favorecimento de processos de resiliência. Os resultados apontaram que
poucas ações de inclusão eram desenvolvidas institucionalmente, pois a maioria
das ações era realizada por iniciativa própria dos professores e da equipe
pedagógica. Conclui-se que por meio
dessas ações, a maioria dos alunos da Educação Especial se sentiam incluídos,
indicando que tais ações estavam favorecendo processos de resiliência, atuando
como ações protetivas.
Palavras-chave: Processo
de resiliência; Inclusão escolar; Educação Especial; Juventude.
ABSTRACT
This study aimed to analyze how inclusion actions are articulated with processes of resilience in adolescents
and youngsters of Special Education, from the perspective of the students. The
theoretical reference adopted refers to the socioecological
approach, whose assumptions of resilience studies are mainly
based on a cultural approach. Regarding the issue of inclusion, it is understood in this work as a process that values
differences. The qualitative research was carried out
through a case study, which consisted of field research, more precisely in a
multiple case study, which was carried out in six campuses of the Federal
Institute of Paraná (IFPR). We sought to analyze the perception of the students
considered in the process of resilience on the inclusion actions developed in
the IFPR, as contributing to the inclusion process and to the good growth of
the students. Twelve students considered in the process of resilience
participated in this study. From the collected data, the inclusion actions
cited by the students were analyzed in the light of
the seven tensions of the socioecological approach,
verifying through their resolutions or not, the favoring of resilience
processes. From the collected data, the inclusion actions cited by the students
were analyzed in the light of the seven tensions of
the socioecological approach, verifying through their
resolutions or not, the favoring of resilience processes. The results showed
that few inclusion actions were institutionally developed,
since most of the actions were carried out on the initiative of the teachers
and the pedagogical team. It was concluded that
through these actions, most Special Education students felt included,
indicating that such actions were favoring resilience processes, acting as
protective actions.
Keywords: Resilience process; School
inclusion; Special education; Youth.
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo analizar cómo las acciones
de inclusión se articulan con procesos de resiliencia en adolescentes y jóvenes de la Educación
Especial, desde la perspectiva de los
alumnos. El referencial teórico adoptado se refiere al abordaje
socioeconómico, cuyos presupuestos
de los estudios de la resiliencia se basan principalmente en un enfoque cultural. Con respecto a la temática de la inclusión, se entiende en este trabajo como un proceso que valora las
diferencias. La investigación de abordaje
cualitativo fue realizada
por medio de un estudio de caso, que consistió en investigación de campo, más
precisamente en un estudio de caso múltiple, que se realizó en seis campus del Instituto Federal de Paraná (IFPR). Se buscó analizar la percepción de los alumnos considerados en proceso de resiliencia
sobre las acciones de inclusión desarrolladas en el IFPR, como contribuyendo al proceso de inclusión y al buen crecimiento de los alumnos. Participaron de este estudio 12 alumnos considerados en proceso de resiliencia.
A partir de los datos recolectados, las acciones de inclusión citadas por
los alumnos se analizaron a la luz de las siete tensiones
del abordaje
socioeconómico, verificando por medio de sus resoluciones o no, el favorecimiento de procesos de resiliencia. A partir de los datos recolectados, las acciones de inclusión citadas por los alumnos se analizaron a la luz de las siete
tensiones del abordaje socioeconómico, verificando por medio de sus resoluciones o no, el favorecimiento de procesos de resiliencia. Los
resultados apuntaron que pocas
acciones de inclusión eran desarrolladas
institucionalmente, pues la
mayoría de las acciones eran realizadas por
iniciativa propia de los profesores y del equipo
pedagógico. Se concluye que por medio
de esas acciones, la mayoría de los
alumnos de Educación
Especial se sentían incluidos,
indicando que tales acciones estaban
favoreciendo procesos de resiliencia, actuando como acciones protectivas.
Palabras clave: Proceso de resiliencia;
Inclusión escolar; Educación
Especial; La juventud.
Introdução
O processo de inclusão passou a se
concretizar com a propagação do entendimento da deficiência como condição
social, no qual a sociedade passou a questionar o conceito de “normalidade” e
uniformidade imposta, pois a verdadeira condição da sociedade humana é
estruturada na diversidade, sendo composta por pessoas todas diferentes entre
si, com suas qualidades, potencialidades e também deficiências (GALVÃO FILHO, 2009).
Esse novo paradigma nos traz a ideia de que a
pessoa com deficiência tenha respeitadas suas diferenças, uma vez que a
sociedade deve se transformar buscando o ideal da valorização das diferenças,
retirando as barreiras existentes para que a participação da pessoa com
deficiência realmente aconteça, convertendo-se em uma sociedade inclusiva que
busca tornar acessível todas as suas realidades, garantindo todos os direitos e
deveres de cidadão à pessoa com deficiência (GALVÃO FILHO, 2009).
Assim, entendendo a inclusão como um processo
histórico e social, podemos perceber a influência desse processo na vida
contemporânea das pessoas com deficiência nos seus contextos sociais, enfocando
a questão no ambiente escolar.
Atualmente, a possibilidade de educação da
pessoa com deficiência de forma inclusiva ainda está em processo, pois para que
seja possível a promoção de uma concepção de educação que valorize as
diferenças entendemos ser preciso que a instituição escolar se modifique,
desvinculando-se de um modelo padronizado que se caracteriza pela
homogeneização. Nesse contexto escolar, o repasse massificado de informações, o
uso da prática da memorização, além da não consideração das diferenças
individuais entre os alunos, geram a exclusão escolar (GALVÃO FILHO, 2009).
“Aquele que não se enquadra nos perfis de normalidade e não dá a resposta
padrão esperada é imediatamente penalizado, com a reprovação ou com a exclusão,
ou com a falta de aprendizado” (GALVÃO FILHO, 2009, p. 67).
Segundo Sartoretto
(2011) para que a inclusão possa acontecer, fundamentando-se no direito do ser
humano viver e conviver com outros seres humanos, sem discriminação e sem
segregações, é indispensável, primeiramente, que as escolas destituam-se das
práticas de ensino tradicionais, sendo então possível colocar em prática o que
se encontra nas normativas sobre inclusão. Mantoan et
al. (2011, p.7) também concorda que “a escola inclusiva deve ter como
fundamento o reconhecimento das diferenças dos alunos diante do processo
educativo e a busca pela participação e pelo progresso de todos, adotando novas
práticas pedagógicas”. Porém, o uso dessas novas práticas, depende de mudanças
que vão além da sala de aula. É necessário o desenvolvimento de novos conceitos
e práticas pedagógicas que busquem a inclusão decorrentes da vontade de um
coletivo escolar.
Dentre os documentos que fundamentam a
educação inclusiva, destacamos a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Este documento define quem
serão os estudantes Público Alvo da Educação Especial (PAEE), sendo aqueles com
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade; os alunos com
transtornos do espectro autista (TEA)
(BRASIL, 2012), que são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. E também são considerados PAEE os estudantes
com altas habilidades/superdotação que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse.
Dessa forma, a inclusão escolar de pessoas
PAEE não se refere apenas às questões de acessibilidade física e estrutural,
nem de adaptações de materiais didáticos ou curriculares, vai muito além.
Refere-se ao desenvolvimento de uma cultura escolar que valorize a diferença,
que faça com que a pessoa PAEE se sinta bem naquele ambiente, que ela seja
vista pelas suas potencialidades e não pela sua limitação. “A educação
inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem
o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente,
participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas
suas diferenças” (MANTOAN et al., 2011, p.5-6).
Assim, o objetivo principal deste estudo foi
entender de que forma as ações de inclusão escolar implementadas pelas
instituições de ensino estavam contribuindo para o bom crescimento[1] dos alunos PAEE, oferecendo apoio e suporte,
e favorecendo o processo de inclusão na escola. Esse bom crescimento,
proporcionado pela superação de situações adversas, é conhecido como processo
de resiliência, pois segundo Ungar (2007, p.2, tradução
nossa[2]) o processo de resiliência é resultante das
“oportunidades que crianças e adolescentes têm de acessar apoios psicológicos,
emocionais, relacionais e instrumentais que precisam para crescer bem, enquanto
vivendo sob circunstâncias adversas”. Portanto, a resiliência se refere ao
“resultado de um enfrentamento e superação de algo significativamente apontado
como de risco pelo sujeito” (PESSOA, 2011, p.29). Assim, para compreendermos a
resiliência, precisamos entender sobre fatores de risco e proteção.
Resiliência e Fatores de
Risco e Proteção
Para Libório (2011)
os fatores de risco e proteção são importantes quando estudamos processos de
resiliência, pois a autora considera necessário verificar a presença de
experiências que apresentam riscos crescentes ao desenvolvimento do indivíduo,
assim como verificar os fatores de proteção. “A diferença entre mecanismos de
risco e processos de proteção reside no fato de que o risco leva o indivíduo a
apresentar desordens de diversos níveis, enquanto proteção atua positivamente
sobre as variáveis de risco por meio de suas interações” (LIBÓRIO, 2011, p.31).
Sobre os fatores de risco, é preciso
esclarecer que estes não são sinônimos de indicadores ou condições de risco, ou
seja, muitos indicadores ou condições de risco como pobreza, abuso físico,
desastres, guerras poderiam indicar um risco em si, por já se prever as
consequências negativas para as pessoas que os vivenciam (YUNES; SZYMANSKI,
2001). Porém o indicador de risco só poderá ser considerado como um fator de risco
se interferir negativamente no bom crescimento do indivíduo e for apontado pelo
sujeito como um risco. Yunes e Szymanski (2001)
ressaltam que riscos devem ser pensados como processos, associados aos
dinamismos e relatividade e não como algo, a priori, concebido como
determinista, ou seja, situações que são consideradas de riscos para algumas
pessoas podem não ser para outras, pois depende do contexto e do momento que a
pessoa está vivenciando.
Já os fatores de proteção, de acordo com
Yunes e Szymanski (2001) ainda dizem respeito às
influências que modificam, melhoram ou alteram respostas pessoais a
determinados riscos, evitando que os indivíduos expostos a riscos tenham seu
desenvolvimento prejudicado, o que também deve ser visto de forma processual.
Assim, os fatores de proteção são o conjunto de recursos internos e externos
que o indivíduo possui para realizar uma resposta positiva no confronto de
vários acontecimentos de riscos. Os recursos internos não podem ser
considerados como inatos ao sujeito, pois são decorrentes dos fatores de
proteção que o contexto social e cultural assegurou. O produto final da
interação entre fatores de risco e proteção associa-se diretamente com os
processos de resiliência (LIBÓRIO, 2009).
No caso dos alunos PAEE, as dificuldades que
enfrentam decorrentes de suas características específicas podem ser
consideradas como fatores de risco e as ações de inclusão escolar, o apoio dos
amigos, professores e familiares como fatores de proteção, segundo a literatura
estudada (CATUSSO, 2007; SCHMIDT et al, 2007; SIMÕES et al., 2010; FEE; HILTON,
2011; MIGERODE et al., 2012; CARDOSO; SACOMORI, 2014; LIBÓRIO et al., 2015).
Defendemos que as ações de inclusão escolar
deveriam configurar-se como atos de proteção ao adolescente e jovem PAEE, uma
vez que oportunizariam maior participação social, pois a convivência
interpessoal que busca respeitar as diferenças estimula o surgimento de
vínculos afetivos, o desenvolvimento da consciência sobre os direitos e
responsabilidades, como também para o conhecimento de suas potencialidades.
O estudo do processo de resiliência em
adolescentes e jovens PAEE por meio das ações de inclusão teve como referencial
a abordagem socioecológica de Michael Ungar, que desenvolve estudos sobre a resiliência baseado
na perspectiva cultural. Esse referencial entende que o desenvolvimento e a
promoção dos fatores de proteção interno e externo do indivíduo é resultado do
envolvimento deste com sua cultura e contexto.
Para Ungar et al.
(2007) a cultura tem uma grande contribuição nos processos relacionados à
resiliência, já que as necessidades para o bom crescimento do indivíduo são
negociadas através das e entre as culturas. Portanto, o sujeito que é
considerado em processo de resiliência em certo contexto cultural, pode não ser
visto da mesma forma em outra cultura.
A partir da abordagem socioecológica,
Ungar com outros pesquisadores realizaram um estudo
com adolescentes em situação de risco, no qual se elucidou a presença de sete
tensões que, ao serem resolvidas de maneiras diferentes pelos adolescentes,
auxiliavam no bom crescimento psicossocial, associado com bem-estar e
resiliência, de acordo com critérios de suas culturas e contextos. Segundo Ungar et al. (2007) são consideradas como as sete tensões:
Acesso a
recurso material:
refere-se à possibilidade do indivíduo acessar recursos sociais que garantam
assistência financeira e a concretização de necessidades básicas como educação
e trabalho, necessidades que variam de acordo com o contexto e cultura.
Justiça
social: refere-se à
capacidade de reivindicar seus direitos, seja um direito pessoal ou coletivo.
Vivência de situações de injustiça e preconceito “funcionam como catalizadores
de conscientização, resistência, solidariedade, crença em um poder espiritual e
enfrentamento da opressão; essa tensão se relaciona com as experiências de
encontrar um papel significativo na sociedade” (LIBÓRIO, 2011, p.36).
Relacionamentos:
refere-se aos
relacionamentos interpessoais significativos que oferecem apoio e suporte
emocional, podendo ser composto por membros familiares, grupo de pares, pessoas
da comunidade, professores.
Identidade: se relaciona à percepção do indivíduo sobre
suas habilidades e limites, sendo que o processo de formação de identidade é
uma co-construção por meio de interações em espaços
discursivos mútuos;
Coesão: essa tensão promove interação entre o eu
(individual) com o coletivo de forma a cumprir as expectativas da comunidade e
da cultura, há a necessidade de estabelecer uma relação entre o senso pessoal
de responsabilidade com o dever e compromisso com a comunidade.
Poder e
controle: Refere-se à
capacidade interior e aos recursos ao redor que as pessoas possuem para tomada
de decisões. Relaciona-se à capacidade de cuidar de si próprio e de promover
mudanças nos ambientes sociais e físicos que assegurem os recursos e
relacionamentos de que se necessite;
Aderência
cultural: “refere-se à
capacidade de aderir – ou ficar em oposição – às normas culturais, crenças e
valores de sua comunidade, o que implica negociações complexas com os
cuidadores e comunidades” (LIBÓRIO, 2011, p. 36).
Consideramos que os estudos sobre resiliência
e inclusão escolar têm importância fundamental para a área da educação, pois
permitem uma reflexão sobre a realidade e as necessidades dos alunos PAEE no
ambiente escolar, favorecendo ações que permitam um bom crescimento.
Metodologia
Como buscamos compreender a inclusão e a
resiliência enquanto processos dinâmicos que se desenvolvem por meio das
relações sociais e culturais, o caminho metodológico foi conduzido por meio da
abordagem qualitativa, utilizando o estudo de caso.
Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada no IFPR - Instituto
Federal do Paraná. As instituições de ensino federais estão ligadas à Ação
Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com
Necessidades Específicas (TEC NEP). Essa ação busca desenvolver uma política
pública inclusiva e tem como proposta a implantação do Núcleo de Atendimento as
Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) nas instituições de
ensino para que seja possível fomentar o desenvolvimento de ações que criem
condições de acesso e permanência aos alunos PAEE.
O IFPR atualmente é composto por 20 campi e 5
campi avançados; desse total, somente 13 campus (Assis Chateaubriand, Campo
Largo, Curitiba, Foz do Iguaçu, Irati, Ivaiporã, Jacarezinho, Londrina, Palmas,
Paranaguá, Paranavaí, Telêmaco Borba, Umuarama) possuíam, na época do
levantamento das informações (segundo semestre de 2015), o NAPNE oficializado
com reconhecimento no site do Ministério de Educação (MEC) (BRASIL, 2012b).
Em virtude da metodologia escolhida para esta
pesquisa, que nos exigiria o deslocamento a várias cidades diferentes em mais
de um momento, preferimos convidar para participar da pesquisa, dentre os campi
com o NAPNE oficializado, somente aqueles com distância inferior a 400 km da
nossa moradia. Portanto, de um total de 13 campus, participariam da pesquisa
sete, porém o campus Ivaiporã não possuía matrículas de alunos PAEE na época,
assim, ao final participaram da pesquisa seis campi (Assis Chateaubriand,
Jacarezinho, Londrina, Paranavaí, Telêmaco Borba, Umuarama).
A parceria com os campi aconteceu por meio do
contato via e-mail e telefone com os coordenadores do NAPNE de cada campus, por
meio do qual solicitamos um levantamento entre o segundo semestre de 2015 e
meados de 2016 do número de alunos PAEE atendidos em cada campus.
Critérios de Seleção
Definimos que, para participar do
estudo, os alunos deveriam: a) ser considerados PAEE como indicado na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008); b) estar estudando no IFPR; c) ter recebido avaliação de “crescer bem”
pelos professores; d) aceitar e assinar o termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE) dos participantes maiores de idade e dos pais ou
responsáveis no caso dos alunos menores de idade (estes também deveriam assinar
o Termo de Assentimento); e) estar na faixa etária de 14 a 29 anos,
independente do sexo, por se tratar de adolescentes matriculados no Ensino
Médio, como também por se tratar de jovens matriculados no Ensino Superior.
Ressaltamos que a Política Nacional da Juventude (PNJ) considera como jovens as
pessoas com até 29 anos.
Participantes
A seleção dos alunos PAEE considerados em
processo de resiliência foi feita pelos seus professores (foram convidados os
professores que dessem ou já tivessem dado aula para todos os alunos PAEE do
seu campus - esse levantamento foi feito pelos coordenadores do NAPNE), a
importância dos professores participantes terem contato com todos os alunos
PAEE do seu campus era necessária para que definissem o significado de “crescer
bem” para eles e pudessem, a partir dessa referência, distinguir entre os
alunos PAEE com que tinham contato, aqueles que consideravam como crescendo
bem, daqueles que não consideravam. Essa estratégia de seleção dos alunos pelos
profissionais foi baseada nas pesquisas realizadas por Ungar
e Libório (2013), Ungar
(2007, 2011) e Libório (2011, 2015), que estudavam
processos de resiliência em adolescentes em situação de risco.
A avaliação dos professores sobre o que
entendiam por “crescer bem”, aconteceu por meio de uma conversa coletiva com os
professores de cada campus que aceitaram participar, na qual eles expunham sua
compreensão sobre o conceito de crescer bem frente às adversidades (tais como
barreiras arquitetônicas e atitudinais), considerando os alunos PAEE. Embora
não seja o objetivo da pesquisa analisar tais critérios, consideramos
necessário salientar a presença de duas concepções distintas desse “crescer
bem”: uma delas apontava mais a influência do contexto (família e escola),
auxiliando no processo de inclusão, associado ao “crescer bem”; e outra
concepção, que enfatizava mais uma dimensão pessoal, em que os alunos não viam a
deficiência como um problema nem se posicionavam como vítimas.
Os alunos PAEE considerados pelos professores
como crescendo bem foram convidados presencialmente a participarem da pesquisa,
sendo que todos concordaram em participar. Assim, segue quadro com os alunos
participantes, cujos nomes são fictícios e foram escolhidos por eles.
Quadro 1 – Alunos participantes da pesquisa
de campo
|
Aluno |
Campus |
Idade |
Tempo de IFPR na época da
entrevista |
Características
Específica |
Modalidade
de Ensino |
|
Maria |
Assis Chateaubriand |
14 |
4 meses |
Física- Raquitismo |
Ensino Médio |
|
Thiago |
Assis Chateaubriand |
16 |
1 ano e 4 meses |
Síndrome de Asperger |
Ensino Médio |
|
Franklyn |
Jacarezinho |
15 |
6 meses |
Cego |
Ensino Médio |
|
Luan |
Londrina |
27 |
6 meses |
Síndrome de Down |
Técnico
Subsequente ao Ensino Médio |
|
Catarina |
Londrina |
15 |
6 meses |
Física
– Mielomeningocele |
Ensino Médio |
|
Willian |
Londrina |
15 |
6 meses |
Deficiência
Visual |
Ensino Médio |
|
Julia |
Paranavaí |
16 |
1 ano e 4 meses |
Surda |
Ensino Médio |
|
Allan |
Paranavaí |
26 |
4 meses |
Surdo |
Ensino Superior |
|
João |
Telêmaco Borba |
19 |
6 meses |
Síndrome
de Asperger |
Ensino Superior |
|
Dhiego |
Telêmaco Borba |
25 |
6 meses |
Surdo |
Ensino Médio |
|
Fabio |
Umuarama |
28 |
1 ano e 4 meses |
Surdo |
Ensino Superior |
|
Zé |
Umuarama |
28 |
4 meses |
Física
– amputação braço |
Ensino Superior |
Fonte: Pesquisa de campo, 2016.
Instrumentos
Nesta pesquisa, utilizamos a entrevista
semiestruturada e métodos visuais (fotografia).
A Entrevista Semiestruturada foi realizada no
dia agendado com os alunos, momento durante o qual a pesquisadora fez as
perguntas de acordo com o roteiro de questões e os alunos puderam falar
livremente. As entrevistas foram gravadas e duraram em média 40 minutos. O
roteiro das perguntas foi elaborado de acordo com bibliografia estudada,
relacionando com as categorias das sete tensões, tendo como objetivo
verificarmos quais ações de inclusão eram evidenciadas pelos alunos
participantes e como contribuíam para sua vida. As entrevistas com os alunos
aconteceram entre maio e setembro de 2016.
Outro instrumento utilizado com os alunos foi
o método visual (foto-elicitação), no caso as
fotografias. Dos doze alunos participantes da entrevista semiestruturada, seis
(Thiago, Franklyn, Catarina, Willian, Julia, Fabio)
decidiram continuar participando e os outros seis optaram por não participar do
segundo momento da pesquisa de campo. Três deles alegaram que não queriam dar
continuidade, outros dois por não gostarem de fotografias e um por considerar
que estava sobrecarregado de afazeres no trabalho e na escola.
Pedimos aos alunos que tirassem fotos utilizando
a câmera do seu aparelho celular (durante a entrevista semiestruturada
verificamos que todos os alunos possuíam celular). Explicamos aos alunos que
deveriam tirar fotos de momentos, ações, espaços ou pessoas que eles
consideravam como tendo influências positivas e/ou negativas em suas vidas no
IFPR, de 15 a 20 fotos em um período de 15 dias. Após esse procedimento, os
alunos enviaram por e-mail as fotos tiradas e foi agendado um dia para
conversarmos presencialmente sobre as fotos. Durante a entrevista sobre as
fotos, estas foram observadas no computador e os alunos explicaram o motivo da
escolha da foto, o que ela representava, ou seja, os alunos interpretaram a
foto. Esse instrumento nos permitiu verificar pessoas, lugares e momentos que
faziam os alunos se sentirem bem ou não, no contexto escolar, podendo confirmar
os dados da entrevista semiestruturada como também apresentar novos dados que
não foram ditos na entrevista, uma vez que as fotografias permitem trazer
muitas informações implícitas. Esse instrumento foi aplicado em outubro de
2016.
Análise dos dados
Como a fundamentação teórica deste trabalho
se baseia na abordagem socioecológica, consideramos
como categorias para análise dos dados obtidos com os alunos as próprias
tensões (acesso a recursos materiais, Identidade, Coesão, Relacionamentos,
Poder e Controle, Justiça Social e Aderência cultural) apresentadas por Ungar (2007), e que se articulam com processos de
resiliência. Assim, tínhamos categorias analíticas a priori como fio condutor
da discussão dos dados da pesquisa.
Vale ressaltar neste momento, que apesar dos
alunos participantes pertencerem a vários campi diferentes, preferimos
categorizar as ações de inclusão (que entendemos como aquelas que possibilitam
a participação ativa de todos os alunos nas atividades de ensino, respeitando
suas diferenças), de forma institucional e não por campus, uma vez que, apesar
de cada campus possuir a sua realidade, sendo caracterizados pelos servidores e
alunos que os compõem, todos são geridos pelo mesmo regimento e devem seguir as
mesmas orientações institucionais. Assim também, quando houver referência às
ações institucionais, estas referem-se às práticas que são desencadeadas pela
Reitoria do IFPR, por meio das Pró-reitorias e
diretorias competentes. Dessa forma, verificamos as contribuições das ações de
inclusão da instituição IFPR no processo de resiliência dos alunos PAEE.
Resultados e Discussão
Apresentamos os resultados e a discussão a
partir de categorias analíticas a priori, de acordo com as sete tensões da
abordagem socioecológica, apresentando subcategorias
definidas pelas ações de inclusão destacadas pelos alunos PAEE.
Acesso a recursos materiais
Nesta categoria analisamos os recursos que
foram citados pelos alunos PAEE como meios que contribuem para a acessibilidade
no espaço escolar. Por acessibilidade, entendemos como a quebra de barreira ou
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se
comunicarem ou terem acesso à informação (BRASIL, 2004). Como na pesquisa de Didkowsky et al. (2010), que estudaram processos de
resiliência em adolescentes em situação de risco, além das estruturas físicas,
os serviços oferecidos pela comunidade também foram enquadrados como meios que
permitiam o acesso aos recursos materiais. Assim, nesta pesquisa, além dos
recursos físicos, também levamos em consideração os recursos humanos e os
atendimentos ofertados que oportunizavam a acessibilidade aos alunos com
deficiência.
Infraestrutura: acessibilidade física e
adequação/organização do espaço
Segundo Schmidt et al. (2007) os componentes
objetivos (bens materiais concretos) são importantes para a manutenção da
qualidade de vida de pessoas com deficiência, como no caso da incapacidade de
mobilidade, no qual a acessibilidade física e estrutural contribuem para a
qualidade de vida destas pessoas.
Com relação à infraestrutura, os alunos
mencionaram existir estruturas destinadas mais para a deficiência física, como
elevador e rampa. Para as demais deficiências que também necessitam de
adequações estruturais, o IFPR as oferecia parcialmente, como citado pelo aluno
Franklin (cego) no qual o piso tátil só existia no ambiente externo, na parte
interna não havia direcionamento para as salas de aula ou banheiro. Ou então
não eram oferecidas, como pontuada pela aluna Julia (surda) como a falta de um
sinal visual.
Na percepção dos alunos, a partir das
fotografias (Figura 1), a biblioteca e os laboratórios apareceram como espaços
que os alunos valorizavam, pelo fato da instituição oferecer esses espaços de
forma adequada. Para os alunos, a biblioteca possui um bom acervo e bons equipamentos,
e é um espaço com acessibilidade, não havendo restrições para seu uso.
Figura 1 – A biblioteca pelo olhar de Catarina
Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.
Ressaltamos que os alunos entrevistados não
fotografaram os espaços que demonstravam explicitamente a inclusão, como o
elevador, a rampa, o piso tátil, o banheiro adaptado, mas sim espaços comuns
que, por representarem algo bom, consideramos que os fazem sentirem incluídos.
É importante levar em consideração o referencial contextualizado da população
em estudo (PESSOA, 2011), pois nesse caso, os alunos com deficiência
valorizaram situações comuns do espaço escolar que se tornaram importantes, uma
vez que nessas situações consideraram-se mais incluídos do que em situações
destinadas especificamente a eles e que, por isso, poderiam acabar
“diferenciando-os”.
Recursos didáticos: adaptações para o
aprendizado
A maioria dos alunos consideraram que estavam
sendo contemplados no que diz respeito aos materiais didáticos que ajudavam na
sua acessibilidade. Somente Dhiego e Julia (surdos)
citaram que o IFPR não estava ofertando os materiais necessários. No caso, a
aluna solicitou o uso de legendas nos vídeos assistidos em sala de aula, embora
poucos professores tenham feito essa adequação, levando-a a ter que dividir sua
atenção entre a imagem do vídeo e a interpretação da intérprete de Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Para o aluno Dhiego,
que possui dificuldades em ler o português, faltam materiais acessíveis como
vídeos sobre os conteúdos que aprendem, em LIBRAS.
Algo interessante promovido pelos professores
foi incluir os demais alunos no desenvolvimento de materiais didáticos
acessíveis. Muitos materiais didáticos que o aluno Franklyn,
cego, utiliza foram desenvolvidos pelos seus colegas de classe, em função das
necessidades do aluno e contribuíram para sua aprendizagem e para a
disseminação de práticas inclusivas.
Recursos Humanos e os atendimentos ofertados
A acessibilidade não se limita apenas à
questão estrutural e de materiais didáticos, refere-se também à acessibilidade
relativa à aprendizagem, por meio do uso de recursos que permitam a comunicação
e deem acesso às informações. Nessa questão, a maioria dos alunos alegaram que
os professores seriam os recursos humanos que apreciam muito, pela busca do
aprendizado, qualificação e forma de ensinar os alunos com dificuldades. Porém
para os alunos surdos falta intérprete de LIBRAS e professores com metodologias
condizentes às suas necessidades.
Segundo Jones (2011) a atuação dos
professores que buscam tornar a sala de aula um
ambiente de proteção, ajudando os alunos com suas dificuldades e contribuindo
para o sucesso escolar desenvolve o processo de resiliência educacional que se
refere a atitudes positivas com relação às realizações acadêmicas.
Além dos professores, os atendimentos
existentes no IFPR também são considerados pelos alunos PAEE como meios que
ajudam na sua aprendizagem, dentre os citados pelos alunos verificamos que
existem atendimentos que não são exclusivos a eles, que podem ser usufruídos
por todos os alunos do IFPR. Como exemplo, atividades domiciliares e
atendimentos acadêmicos. Este faz parte da normativa do IFPR, no qual, o
professor reserva 4 horas da sua carga horária para dar atendimento em outros
horários aos alunos, momento em que pode retomar o conteúdo trabalhado em sala
de aula ou tirar as dúvidas dos alunos.
Os alunos também citaram atendimentos
específicos a eles como reforço acompanhado da pedagoga, adaptações em aula de
laboratório, aulas de português para alunos surdos.
Pelas fotografias, o aluno Franklyn fotografou o seu aprendizado com o soroban que, no
caso, tratava-se de um curso ofertado pelo professor de matemática do IFPR aos
alunos e à comunidade externa sobre o uso do soroban no aprendizado de
matemática. Para o aluno, o registro (Figura 2) representa a foto que mais
gostou, pois antes do curso, como ele não sabia trabalhar com o instrumento,
não gostava de utilizá-lo. Atualmente, após o curso e com a prática, está
gostando.
Figura 2 – Aprendendo a utilizar o soroban pelo olhar do Franlyn
Fonte: Pesquisa de campo, 2016.
Além dos atendimentos, o IFPR disponibiliza
diversos tipos de auxílios financeiros aos alunos em vulnerabilidade
socioeconômica, como o PBIS – Programa de Bolsa de Inclusão Social, PACE –
Programa de Auxílio Complementar ao Estudante e a Bolsa Atleta. O IFPR também
oferece bolsas de pesquisas aos alunos que, nesse caso, são selecionados pelos
coordenadores da pesquisa em decorrência do perfil e desempenho acadêmico do
aluno. Tais auxílios financeiros contribuem para o transporte e alimentação dos
alunos, principalmente nos casos em que estes permanecem na instituição em mais
de um período, como para os atendimentos dos professores no contraturno.
O aluno Thiago, no ano de 2016, quando
realizamos a entrevista, o mesmo não havia sido contemplado com nenhum tipo de
auxílio financeiro e dentre as fotografias que tirou, escolheu como uma foto de
que menos gostou a foto de uma coxinha (Figura 3). Na entrevista sobre as
fotos, ele explicou que na verdade a foto representava algo de que não gostava,
pois não tinha dinheiro no momento para comprar uma refeição, uma vez que no
ano da entrevista o aluno não havia sido contemplado com nenhum tipo de bolsa
ou auxílio. Podemos entender que o auxílio financeiro por parte da instituição
contribui para o bem-estar dos alunos, que no caso do aluno Thiago consistia na
sua alimentação durante o período escolar.
Figura 3 – A coxinha pelas lentes de Thiago
Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.
Ainda sobre os recursos humanos e
atendimentos disponibilizados aos alunos PAEE, consideramos relevante discutir
a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no âmbito
institucional. Os alunos não mencionam, nessa categoria o NAPNE, nem o AEE.
Devemos nos lembrar de que o AEE deveria ser o espaço no qual os alunos PAEE
encontrariam os recursos de acessibilidade.
O NAPNE teria a função de promover,
assessorar e divulgar ações inclusivas, mas não caberia a ele a função do AEE,
tanto que na composição do NAPNE não é obrigatória a existência do profissional
especializado em Educação Especial, como se refere Art.12. da
Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial, “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o
habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação
Especial” (BRASIL, 2009, p.03).
Percebemos, pela fala dos alunos, que muitas
ações de inclusão que caberiam ao AEE são realizadas no IFPR. Não de forma
institucional, mas por iniciativa dos professores. Segundo pesquisa de Libório (2011) que analisou processos de resiliência em
adolescentes em situação de risco, a autora verificou que o auxílio de pessoas
da comunidade era mais presente que os programas do governo no que se refere
aos recursos materiais. Entendemos que, na presente pesquisa, os serviços e
recursos ofertados pelos professores são mais presentes e mais válidos aos
alunos PAEE do que as ações institucionais em si, que deveriam ser
desenvolvidas no AEE, se tal espaço existisse no IFPR.
Isso nos leva a concordar com Santos (2011),
quando diz que a preocupação da instituição em procurar promover a inclusão
deve ser igual perante todas as metas e ações que garantam a acessibilidade em
todas as dimensões, para que o aluno com deficiência se desenvolva plenamente.
Para Mantoan et al.
(2011) e Omote (2016) somente a oferta de estruturas
físicas e equipamentos acessíveis não promovem a inclusão, é preciso uma
mudança de pensamento e postura da comunidade escolar, que não diz respeito
apenas em entender as características e necessidades dos alunos PAEE ou de como
utilizar tais recursos, mas uma nova visão e prática de ensino e aprendizagem
baseada em ações que respeitem as diferenças. Falta ainda por parte do IFPR
fazer um trabalho para consolidar o NAPNE e, principalmente, o AEE, para que
estes possam dar o suporte e capacitação necessária aos professores e à equipe
pedagógica. Porém, apesar da falta do AEE se configurar como um indicador de
risco, os alunos não consideram isso como um fator de risco, pois muito do que
deveria ser feito pelo AEE está sendo realizado pelos professores.
Justiça Social
Para Ungar et al.
(2008), essa tensão busca desenvolver no sujeito a resistência a preconceitos e
a processos opressivos vivenciados em diferentes espaços, neste caso, o
escolar. Essa tensão poderia se desenvolver por meio de ações da instituição
que buscassem estimular o senso de justiça no aluno, ou seja, ações que façam
com que os alunos PAEE se conscientizem e enfrentem os processos opressores,
dificuldades ou problemas vivenciados na escola, podendo ser decorrentes ou não
de sua limitação.
Ações que conscientizem sobre atos opressores
Nesta tensão, procuramos elucidar as
dificuldades vivenciadas pelos alunos PAEE, e as ações institucionais que eram
desenvolvidas para ajudar os alunos a superá-las. Os alunos relatam situações
de injustiça que são gerados pelos colegas de classe. O aluno Dhiego menciona sentir-se alvo de preconceitos, por meio de
comportamentos dos colegas que ele avalia como desprezo. Dhiego
se sente impotente nessa situação e acredita que a instituição poderia
conscientizar a comunidade acadêmica.
Catarina vivenciou situação não relacionada à
sua deficiência, mas que considerou como “brincadeira” por parte dos colegas de
classe, apesar de não gostar desse tipo de atitude. Percebe que na instituição
é normal os alunos fazerem “brincadeiras” ridicularizando ou debochando dos
colegas de classe, para a aluna, a instituição intervém nesse tipo de situação
por meio dos professores que conversam e orientam os alunos. No entanto, em
situações que deixam de ser “brincadeira” e passam a prejudicar o próximo, a
aluna diz que sua iniciativa seria de defender a pessoa que está sofrendo o
preconceito.
Willian diz sentir-se alvo de preconceitos,
mas por não se importar com tais situações de discriminação, nunca comunicou ao
IFPR. Apesar disso, considera que é necessário o IFPR fazer uma intervenção,
conversando com os agressores. Situação está que já aconteceu com o aluno João,
que sofreu bullying no IFPR por conta de sua
deficiência. A equipe pedagógica tomou a iniciativa e fez uma intervenção,
conversando sobre o assunto com o agressor e o agredido.
Outras situações de preconceito e
discriminação citadas pelos alunos como existente no IFPR se referem a ações
cometidas pela própria instituição, como no caso da aluna Julia, que sente que
seus direitos não são respeitados, pois quando não há intérprete de LIBRAS para
fazer a interpretação das aulas, para a aluna não há aprendizado, uma vez que
os professores não fazem nenhuma adaptação, dão a aula normalmente, esquecendo
que há uma aluna surda na sala. Assim também, quando há outras atividades como
palestras, o IFPR não leva em consideração a presença de alunos surdos e não
disponibiliza a interpretação da palestra, o que nos demonstra que também falta
por parte do IFPR trabalhar o respeito às diferenças com os professores. Nessa
situação, percebemos que falta por parte da instituição IFPR um trabalho de
transformação da mentalidade da comunidade escolar, que busque a internalização
de práticas inclusivas (MANTOAN et al., 2011), pois apesar da proposta
inclusiva, ações excludentes ainda são praticadas pelos professores.
No sentido de sofrerem injustiça dentro do
IFPR, notamos que os alunos percebem as atitudes de discriminação de seus
colegas devido à limitação deles. Nessas situações, os alunos relataram que o
IFPR interviu com ações que conscientizassem os alunos sobre o respeito às
diferenças. Apesar da ação de intervenção não acontecer por iniciativa dos
alunos PAEE que foram injustiçados, consideramos que esses alunos se mostraram
capazes de tomar essa iniciativa caso fosse preciso, pois desejam que seus
direitos sejam respeitados e não se colocam como vítimas da situação. Isso nos
leva a questionar o papel do IFPR no empoderamento
desses alunos, para que possam buscar meios para resolver seus problemas, o que
nos leva a considerar que as injustiças relatadas pelos alunos se configuram
como fatores de risco aos alunos, pois, apesar da intervenção do IFPR, a
instituição não está promovendo ações que façam os alunos tomarem a iniciativa
de enfrentamento dessas situações.
Assim, percebemos que as ações de inclusão do
IFPR contribuem para amenizar as situações de injustiça, mas não há ações que
façam os alunos tornarem-se protagonistas no enfrentamento dessas situações.
Segundo Cabral Filho e Ferreira (2013) isso ocorreria por meio do florescimento
da participação social, que promove o enfrentamento e a possibilidade de
negociação. É nesse sentido que protagonismo associa-se à resiliência. Assim
consideramos que a tensão justiça social está atrelada ao desenvolvimento da
tensão Poder e Controle, a qual será tratada na próxima categoria.
Poder e Controle
Esta tensão refere-se à capacidade interior e
os recursos ao redor que as pessoas possuem, seja no campo material ou
discursivo, em termos significativos para seu contexto, para tomada de decisões
(PESSOA, 2011). Dessa forma analisamos quais ações do IFPR contribuíam para que
o sujeito encontrasse ou fortalecesse sua capacidade para tomar decisões, ou
seja, uma postura protagonista, assim como os recursos que a instituição
oferecia para isso.
Poder falar mas sem ser completamente ouvido
Os alunos acreditam que o IFPR dá espaço para
que se expressem no momento em que a própria instituição procura o aluno por
meio dos professores e técnicos-administrativos e questiona sobre as
dificuldades existentes e sobre formas de melhorar sua aprendizagem.
Maria, Catarina, Dhiego
e Franklyn consideram que a instituição também está
aberta para ouvi-los, apesar de não existir uma estrutura oficializada para
isso. Esses alunos sentem-se à vontade para fazerem uma reclamação ou
solicitarem algo, seja para o professor ou equipe pedagógica.
No caso do aluno Allan, que estava sem o
intérprete de LIBRAS, o campus o auxiliou, por meio dos professores, a fazer a
solicitação para a Reitoria do IFPR de outro intérprete de LIBRAS. Porém como
não houve resposta, o aluno entrou com um processo contra o IFPR no Ministério
Público Federal e até o momento da entrevista o processo ainda estava correndo.
Julia pensa em escrever um relatório
abordando todos os problemas que vivencia, solicitando mudanças, pois ela já
reclamou verbalmente para a coordenação do curso e para a seção pedagógica e
nada foi feito.
Willian também fez solicitação para o IFPR,
mas considera que os alunos não são totalmente ouvidos. Ele entende que os
alunos possuem liberdade para fazerem as suas reclamações e reinvindicações,
mas para serem atendidas é necessário mais que uma simples conversa.
De uma forma geral, os alunos não nos falaram
de espaços ou momentos existentes no IFPR em que os alunos pudessem trabalhar e
expor seu protagonismo. No ambiente escolar, consideramos que no Grêmio
Estudantil os alunos poderiam desenvolver o senso crítico e participativo, pois
o aluno seria responsável pelo seu aperfeiçoamento, descobriria seus anseios e
desejos e compreenderia que somente de forma conjunta e organizada conseguiria
atuar numa sociedade democrática (LUZ, 1998 apud GONZÁLEZ; MOURA, 2009).
Trata-se de atitudes, valores e comportamentos representativos do protagonismo
juvenil, entendidos como práticas essencialmente sensibilizadoras desse
segmento da população (GONZÁLEZ; MOURA, 2009). Esse protagonismo possibilitaria
aos alunos problematizar as necessidades presentes na escola e o
desenvolvimento de um posicionamento maduro no seu convívio social.
Porém, quando as reivindicações não são
atendidas, os alunos assumem uma postura protagonista, pois acabam se
expressando seja no campo material, como o aluno Willian que, juntamente com os
outros alunos, fez uma manifestação para que a sala em que estudavam fosse
trocada, ou no campo discursivo, como os alunos Julia e Allan, que são surdos,
que se prontificaram, respectivamente, a escrever um relatório para o
coordenador do curso e a entrar com um processo no Ministério Público para que
seus direitos fossem respeitados.
Porém, a partir da fala dos alunos,
percebemos que o IFPR não oferece esses espaços participativos aos alunos, não
incentivando o seu protagonismo, que lhes permitiria tornarem-se politicamente
engajados em decisões relativas aos problemas de suas comunidades e de si
próprios. Para Libório e Ungar
(2013) o protagonismo contribui para o processo de resiliência, pois ajuda os
jovens a valorizarem suas habilidades, proporciona um senso de pertencimento ao
seu grupo e cultura, que faz com que busquem meios para contribuir para o
bem-estar coletivo.
Portanto, ampliando as
oportunidades que os adolescentes têm de participar em processos decisórios
influentes, programas comunitários, programas sociais de interação e práticas
culturais, é provável que o seu protagonismo aumente como sua capacidade de
lidar com a adversidade (LIBÓRIO; UNGAR, 2013, p. 13 tradução nossa 14).
Relacionamentos
Nesta tensão procuramos analisar a percepção
dos alunos PAEE sobre os relacionamentos interpessoais existentes no IFPR.
Pesquisas que estudam o processo de resiliência no contexto escolar, como Libório (2009), Camargo (2009), Pessoa (2011) consideraram
que os principais relacionamentos dos alunos nesse espaço seriam com os colegas
de classe, professores e profissionais da escola. No caso desta pesquisa, que
tem como lócus o IFPR e por estudar alunos PAEE, consideramos que as principais
interações existentes seriam com os colegas de classe, com os professores e com
os profissionais que compõem o NAPNE.
Professores: suporte para aprendizagem
Garcia (2008), Jones (2011) e Hartley (2013) falam sobre a importância do professor no
processo de resiliência de alunos com deficiência, pois a forma de tratar e
ensinar os alunos, promove oportunidades para que os alunos se encorajem,
tenham confiança e autonomia.
Para os alunos, essa preocupação que os
professores demonstram com relação a eles, contribui para o bom relacionamento
entre eles. Segundo eles, os professores passam confiança e liberdade, mas o
professor não é visto como alguém com quem poderiam desabafar sobre problemas
pessoais, somente como alguém que ensina muito bem e se preocupa com o
aprendizado do aluno.
Para Julia e para Dhiego,
os professores também representam um suporte para aprendizagem. O que, para
eles, acaba dificultando uma interação maior com os professores é que muitos
nem tentam conversar com eles. A via de acesso é somente por meio do intérprete
de LIBRAS.
Para Camargo (2009) não são necessárias
soluções mágicas para propiciar um bom relacionamento professor-aluno, mas
atitudes de respeito e preocupação podem se configurar enquanto importantes
elementos protetores, fortalecendo e transmitindo confiança para o indivíduo.
Ou seja, a relação professor-aluno também pode desenvolver processo de
resiliência no momento em que os alunos sintam que os professores se preocupam
com o aprendizado e o bem-estar escolar deles, o que condiz com os pressupostos
de Garcia (2008), Jones (2011) e Hartley (2013) para
os quais o apoio dos professores e a forma de ensinar que busquem a confiança e
autonomia do aluno contribuem para o processo de resiliência. E, novamente para
os alunos surdos, apesar de o IFPR oferecer o curso de LIBRAS, percebemos que
poucos professores o fazem devido à dificuldade que esses alunos relatam de se
comunicarem com os professores.
Como ação institucional não há nada que
sensibilize os professores a se tornarem uma referência de apoio aos alunos
PAEE, como defendem Firth et al. (2013). Os pesquisadores apresentam, em sua
pesquisa, a importância dos professores da instituição receberem um curso para
entenderem a deficiência atendida, melhorando a sua performance em sala de
aula, e também o desempenho dos alunos, pois passam a considerar as
dificuldades dos alunos PAEE como culturalmente importantes no processo
ensino-aprendizagem. Capacitar e sensibilizar os professores possibilita um
maior comprometimento por parte deles em buscar formas de ensinar, como também
os tornam mais conscientes de como seus comportamentos afetam esses alunos
(ORR; GOODMAN, 2010; ALLSOPP et al., 2005).
Colegas de classe: suporte para aprendizagem
e para questões emocionais
Os alunos consideram que a relação com os
colegas de classe em geral é muito boa e mostrando-se como um importante fator
de proteção dentro da instituição, pois, pelas fotografias, todos os alunos
registraram momentos em que estavam interagindo com os colegas, seja em
trabalho de sala de aula ou em projetos de pesquisa, como também a própria foto
do seu colega como registros de que mais gostaram ou que representam algo bom
na vida e na escola.
Percebemos que a importância do
relacionamento com os colegas de classe fundamentou-se em dois aspectos: o
primeiro é que a relação se baseia somente no apoio para aprendizagem e o outro
é que a relação abrange a dimensão da aprendizagem, mas também funciona como
suporte emocional para assuntos fora do contexto escolar.
Notamos os casos dos alunos PAEE para quem,
além desse suporte para a aprendizagem, o apoio dos colegas de classe tornou-se
essencial, visto que, com a ajuda deles, os alunos com deficiência conseguem se
comunicar e se locomover no espaço escolar. Para a aluna Julia, o suporte dos
colegas de classe na sua aprendizagem tornou-se imprescindível, pois devido à
falta de adequações dos professores para ensinar, quando a intérprete de LIBRAS
não está presente, a aluna acabava dependendo da interpretação dos seus colegas
de classe, que começaram a aprender LIBRAS, ensinada por Júlia. A aluna
fotografou a colega que sempre a ajuda a se comunicar com as outras pessoas,
incluindo atividades como comprar algo na cantina ou solicitar algum documento
na secretaria escolar. Para o aluno Fabio, o fato do IFPR ofertar o curso de
LIBRAS, ajuda na promoção desse relacionamento, pois a comunicação passa a ser
facilitada. Para o Franklyn, o apoio dos colegas de
classe também se tornou fundamental, pois ele depende de seus colegas para
descrever os espaços a fim de se locomover pela instituição.
Duas ações institucionais foram citadas pelos
alunos como contribuindo para melhorar o relacionamento com os colegas de
classe. Uma delas foi a oferta do curso de LIBRAS aos alunos em geral.
Entretanto, em decorrência da dificuldade de comunicação alegada pelos alunos
surdos, acreditamos que tal curso não tenha interessado aos alunos ou não tenha
sido bem divulgado. Outra ação institucional que contribui para melhorar o
relacionamento entre os alunos seria os eventos institucionais que buscam
reunir os alunos da instituição numa proposta mais cultural, permitindo-lhes
terem outros tipos de contatos entre eles além do suporte para aprendizagem,
promovendo outros tipos de interações entre os alunos PAEE, os demais alunos da
instituição e os professores. Fee e Hilton (2011),
Resende e Gouveia (2011), Migerode et al. (2012)
consideram o apoio social um forte aliado no processo de resiliência, pois além
do suporte emocional revelam a questão da aceitação social da sua comunidade.
NAPNE: atividades camufladas
Com relação aos alunos, verificamos que dos
doze alunos participantes, somente dois conheciam o NAPNE, mas um não sabia
exatamente sua função, só sabia dizer quem fazia parte.
Acreditamos que a falta de conhecimento do
NAPNE pelos alunos se deve à ausência de atividades executadas por esse núcleo
ou então à falta de divulgação ou esclarecimento das suas ações, pois muitos
alunos comentam que contam com o apoio da pedagoga, da psicóloga do IFPR, que
muitas vezes fazem parte do NAPNE, ou seja, apesar do NAPNE não ser conhecido
pelos alunos PAEE, estes são assistidos pelo núcleo, mas não sabem, pois quem
compõe o NAPNE e a equipe pedagógica muitas vezes pertencem à mesma equipe.
Apesar dessa combinação de funções do NAPNE e
equipe pedagógica, percebemos que a atuação do NAPNE no desenvolvimento de
ações inclusivas é mínima, pois foram poucos os alunos que relataram sobre
atividades relacionadas à inclusão. O que podemos registrar no que se refere ao
NAPNE e seu relacionamento com os alunos são as ações desenvolvidas pela
pedagoga e psicóloga que conversam com os alunos e os orientam sobre as suas dificuldades.
Já os intérpretes de LIBRAS são considerados pelos alunos surdos um forte ponto
de apoio, existindo até mesmo uma grande dependência dos alunos por esse
profissional.
A presença de um vínculo maior dos alunos
PAEE com o intérprete de LIBRAS e as pedagogas pode ser relacionada com a ideia
apresentada por Catusso (2007) sobre o “tutor da
resiliência”, que seria a pessoa responsável por potencializar as capacidades
dos alunos, oferecendo suporte para a compreensão e superação das adversidades.
Apesar da maioria das ações inclusivas
descritas na tensão relacionamentos serem promovidas pelos professores, equipe
pedagógica e intérprete de LIBRAS, adquirindo uma dimensão mais pessoal (pelo
interesse dos profissionais) do que institucional, para Sousa (2008), o fato de
as relações existentes no ambiente escolar estimularem interações que
contribuam para o sucesso dos alunos, estimulando-os a se sentirem capazes,
auxilia o aluno a encontrar formas de superar suas dificuldades.
Identidade
Para Ungar et al.
(2007) esta tensão está relacionada à capacidade do
sujeito de reconhecer suas habilidades e limitações por meio de interações
intrapessoais e interpessoais. Buscamos identificar as ações institucionais que
contribuíam para que os alunos PAEE desenvolvessem uma identidade positiva.
A motivação institucional e participação em
atividades valorizadas pela comunidade acadêmica
A motivação feita pelos professores é citada
pelos alunos como contribuindo para que os mesmos não desistam, como por
exemplo, as dificuldades no aprendizado nas disciplinas escolares faz com que
desanimem. Alguns participantes da pesquisa consideram que, para melhorarem o
rendimento, é necessário que o esforço e dedicação parta deles. Por outro lado,
segundo os alunos, o IFPR oferece algumas ações que os ajudam nesse processo
(de busca deste esforço) e dão como exemplos: os atendimentos oferecidos pelos professores
no contraturno, que são momentos em que podem estudar
junto com os professores e esclarecer as dúvidas, as palavras de motivação dos
professores, pedagoga e intérprete de LIBRAS para que os alunos superem suas
dificuldades se esforçando e se dedicando mais aos estudos.
A possibilidade de participarem das
atividades que gostam fazem com que os alunos se sintam capazes de realizar
todas as atividades da instituição, porque possuem consciência das suas
limitações e buscam se esforçar diante das dificuldades ocasionadas pela
deficiência, considerando que, se precisarem, terão a ajuda dos professores e
colegas de classe. Uma atitude que contribui para isso é o fato dos professores
não tratá-los de forma diferente, pois não os favorecem no sentido de facilitar
as atividades para eles. Os professores permitem que, apesar das dificuldades
com relação às atividades propostas, os alunos com deficiência tentem fazê-las,
oferecendo ajuda quando necessário.
O IFPR incentiva a participação dos alunos
PAEE em atividades que necessitam da interação interpessoal, como as atividades
esportivas, que proporcionam aos alunos um melhor relacionamento com os colegas
de classe, professores e também com suas limitações, contribuindo para a
formação de uma identidade positiva, pois o aluno passa a ser visto e
reconhecido pelo seu esforço e dedicação, e não por sua limitação. Como no caso
do aluno Franklyn, que foi convidado pelo professor a
participar de atividades esportivas, dentro dos limites de sua capacidade,
tendo suas limitações respeitadas.
A importância do IFPR e dos professores
respeitarem as diferenças dos alunos quando estes participam das diversas
atividades, ajudando-os quando eles precisam, contribui para o desenvolvimento
de uma identidade positiva. Para Oliveira e Rodrigues (2011) esse tipo de ação
que permite a participação dos alunos em todas as atividades não significa
negar a deficiência, mas sim acreditar que diferenças exigem diferentes
intervenções pedagógicas e diferentes olhares, contudo, sem diminuir o que se
pode ensinar, subestimando o aluno e suas reais possibilidades.
Coesão
A tensão Coesão refere-se ao papel
desempenhado pelo sujeito dentro de um contexto ou cultura, a partir da qual
buscamos analisar as ações do IFPR que contribuem para que o sujeito desenvolva
atividades ou ações que beneficiem não somente a ele, mas a toda comunidade
também.
Sentir-se acolhidos pela instituição
Percebemos, na fala dos alunos, que os
professores buscam inteirá-los a respeito dos problemas vivenciados, pedindo a
sua opinião e ajuda para solucionarem os problemas, ou então, incentivando os
alunos a ajudarem seus colegas em atividades em que já tenham mais domínio.
Para Libório (2011) quando há relações que passam
calor humano e segurança aos indivíduos dentro da sua comunidade, a resposta
desses indivíduos será a reprodução desses sentimentos e ações. Essa ação
mostra aos alunos que a instituição se importa com eles, e tal atitude os
estimula a contribuir e ajudar.
Para Didkowsky et
al. (2010) e Libório (2011), nos casos em que os
sujeitos sentem que são valorizados, que sua contribuição se torna útil para a
comunidade, por meio das relações que são vivenciadas nessa comunidade, os
indivíduos passam a querer retribuir/devolver da mesma forma para sua
comunidade.
Palestras de conscientização
Vimos que outra forma pela qual o IFPR está
ajudando a desenvolver essa tensão é por meio de palestras que conscientizem os
alunos da importância da preocupação com a comunidade escolar.
Essa ação citada pelos alunos pode estar
contribuindo para que eles passem a ter uma preocupação com o coletivo escolar,
conscientizando os alunos sobre a preocupação com o espaço escolar e com o
próximo. Apesar de essas ações serem destinadas a todos os alunos, contribuem
para a inclusão do aluno PAEE, pois promovem o senso de pertencimento à
comunidade, colaborando para o processo de resiliência. As ações mencionadas
neste tópico partem mais da iniciativa pessoal dos professores, não tendo sido
proposta nenhuma ação por parte do IFPR que motivasse os professores a agirem
assim ou a desenvolverem atividades que contribuíssem para o pensamento
coletivo. Percebemos, portanto, que professores e equipe pedagógica
desenvolveram tais ações por sentirem necessidade.
Aderência Cultural
Esta tensão relaciona-se com a questão do
indivíduo concordar ou não com as normas culturais, crenças e valores da
comunidade escolar. Para isso é necessária uma complexa negociação entre esse
indivíduo e a comunidade escolar. Procuramos analisar a fala dos alunos,
verificando como a cultura da inclusão está sendo trabalhada na instituição.
Ações docentes promovem a cultura inclusiva
Os alunos não conseguem ter a dimensão se as
ações que os favorecem são institucionais ou não, para eles, apesar do IFPR não
fazer nenhuma ação específica para promover a cultura inclusiva, como um dia da
inclusão ou o dia da pessoa com deficiência, a maioria dos alunos acreditam que
a instituição é inclusiva e se sentem incluídos, devido à existência de ações e
atitudes que os fazem sentir que suas diferenças, decorrentes da deficiência,
são respeitadas. Percebem que os desafios a serem superados não são somente da
parte deles, pois os professores também estão superando os desafios com eles.
Para Julia e Dhiego,
apesar de não achar o IFPR uma instituição inclusiva, ela considera que das
escolas em que estudou, o IFPR, apesar de todos os problemas como falta de
intérprete, falta de comunicação com os servidores devido ao desconhecimento da
LIBRAS, ainda é a melhor escola devido à educação que é ofertada e às
atividades diferenciadas como o atendimento do professor no contraturno
e os projetos de pesquisa.
Os demais alunos consideram que é melhor
estudar no IFPR do que em outras escolas, principalmente pelas atividades
extras que oferecem, como o contraturno e o
atendimento que é ofertado por meio da equipe pedagógica, além da preocupação
dos professores com seu aprendizado.
Somente Franklyn
mencionou a ocorrência de ações que promoviam a cultura inclusiva no IFPR, como
o evento cuja palestrante era alguém ligada a assuntos sobre pessoas com
deficiência, a possibilidade do IFPR promover um evento cultural cujo tema
seria a inclusão, e no qual ele estaria disposto a contribuir por meio de uma
palestra, e também trabalhos de sala de aula sobre a inclusão e acessibilidade.
Para Camargo (2009) e Libório
(2011) a aderência cultural relaciona-se com aderir ou se opor à cultura
local/global, podendo ser tanto uma barreira como um caminho viável para
resiliência, dependendo da relação entre essa tensão e as outras. Ou seja,
apesar do IFPR quase não desenvolver ações específicas que desenvolvam a
cultura inclusiva, as outras ações que trabalham as demais tensões, como
tratamento igualitário, participação em atividades valorizadas pela comunidade
escolar, sentir-se parte da instituição, relacionamentos que oferecem suporte,
fazem os alunos PAEE conseguirem transitar pelos valores e princípios
institucionais, fazendo-os se sentir incluídos.
Dessa forma, a cultura inclusiva não está
sendo criada por ações do IFPR, pois as ações que estariam promovendo uma
cultura inclusiva partem de iniciativa dos professores que, de certa maneira,
fazem com que a maioria dos alunos se sinta incluída, mas muito precisa ser
melhorado, principalmente com relação aos alunos surdos. Assim, existe um
descompasso entre a inclusão que os alunos querem e precisam e a inclusão que o
IFPR oferece.
Considerações Finais
Consideramos que faltam ações e políticas
institucionais que trabalhem valores e princípios que promovam realmente a
cultura inclusiva. Principalmente com relação aos alunos surdos, que das
deficiências entrevistadas, foram os alunos que encontramos mais em situação de
risco dentro do IFPR, pois a maioria das ações, sejam institucionais ou
realizadas pelos professores e equipe pedagógica, não os atendia plenamente,
evidenciando que o IFPR não está realmente incluindo o aluno surdo. O principal
problema para se sentirem incluídos seria a dificuldade na comunicação com os
professores, colegas de classe e com os outros setores, como cantina, secretaria.
O IFPR disponibiliza o curso de LIBRAS, mas não é feito um trabalho de
conscientização para os professores e alunos participarem.
Dessa forma, o IFPR, pelas suas ações
institucionais não está fomentando a prática da inclusão, uma que vez que não
está cumprindo o disposto na LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996) sobre a Educação
Especial, em que se devem assegurar técnicas e recursos educativos que atendam
às necessidades dos alunos, situação que não está sendo ofertada aos alunos
surdos, pois nem todos estão acompanhados pelo intérprete de LIBRAS, e o IFPR
alega a falta de verbas para isso. Isso pode até ser uma realidade, mas não
cabe ao aluno surdo o enfrentamento de um problema ocasionado pela falta de
planejamento orçamentário da instituição. Além disso, constatamos a
inexistência do AEE, que segundo os documentos Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), Resolução CNE/CEB
nº 4/2009, o Decreto nº 7.611/2011 deve ser ofertado de forma obrigatória pelos
sistemas de ensino, seja na própria escola ou em centros especializados. Mas
pelo fato de nenhum aluno fazer citação a esse atendimento, acreditamos que o
IFPR não o oferece em seu âmbito, como também não buscou parcerias com outras
instituições de ensino conforme regulamentado pelas normativas. Assim, torna-se
difícil uma instituição de ensino praticar e desenvolver uma cultura inclusiva
quando não consegue cumprir as normativas básicas referentes à educação
especial na perspectiva da educação inclusiva.
Com relação aos alunos PAEE, apesar das ações
de inclusão desenvolvidas, alguns fatores de risco estavam presentes, pois as
ações de inclusão não atendiam a todos os alunos, principalmente aos alunos
surdos, fazendo, em muitas situações, esses alunos se sentirem excluídos. Além
disso, as ações de inclusão, sejam institucionais ou por iniciativa docente,
não favoreciam diretamente a resolução das tensões Justiça Social e Poder e
Controle. Por isso, torna-se urgente a consolidação do NAPNE e do AEE pelo IFPR,
fomentando pessoas, espaços e momentos em que os alunos PAEE possam se
referenciar, para que encontrem meios de reivindicar por seus direitos,
trabalhando-se a postura protagonista na resolução dos problemas e conflitos
que surgirem. Dessa forma, no IFPR o processo de inclusão não está instituído,
mas se encontra em processo.
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Notas
1 Entende-se que o conceito de “crescer bem” não pode ser compreendido
de forma idealizada e muito menos padronizada, pois para avaliar o “crescer
bem”, deve-se compreender “conjuntamente a gravidade da exposição ao risco e o
comportamento do adolescente, pois devemos focar a relação entre gravidade
enfrentada e nível do salto conseguido” (LIBÓRIO, 2011, p. 139). 2 It will argue that resilience as an outcome emerges, at least in part,
from the opportunities children have to access the psychological, emotional,
relational, and instrumental supports they need to thrive while growing up
under adverse circumstances (UNGAR, 2007, p2).
2 It will argue that resilience as an outcome
emerges, at least in part, from the opportunities children have to access the
psychological, emotional, relational, and instrumental supports they need to
thrive while growing up under adverse circumstances (UNGAR, 2007, p2).
Correspondência
Thais Watakabe
Yanaga – Instituto Federal do Paraná - Avenida José Felipe Tequinha, 1400. Paranavaí. CEP: 87703-536. Paranavaí,
Paraná, Brasil.
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[1] Entende-se que o conceito de “crescer bem” não pode ser compreendido
de forma idealizada e muito menos padronizada, pois para avaliar o “crescer
bem”, deve-se compreender “conjuntamente a gravidade da exposição ao risco e o
comportamento do adolescente, pois devemos focar a relação entre gravidade
enfrentada e nível do salto conseguido” (LIBÓRIO, 2011, p. 139).
[2] It will argue that resilience as an outcome emerges, at least in
part, from the opportunities children have to access the psychological,
emotional, relational, and instrumental supports they need to thrive while
growing up under adverse circumstances (UNGAR, 2007, p2).